從匹配到適應(yīng)：高職實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)的應(yīng)為與可為

［摘要］高職實(shí)習(xí)生角色不適現(xiàn)象，不利于提升職業(yè)教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。基于多重理論視角，可以從個(gè)體、環(huán)境和互動(dòng)三大要素建構(gòu)理論框架，明晰高職實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)的內(nèi)部發(fā)展邏輯，準(zhǔn)確把握影響角色適應(yīng)的重點(diǎn)和痛點(diǎn)。結(jié)合理論架構(gòu)的系統(tǒng)審思與現(xiàn)實(shí)調(diào)研，廓清實(shí)習(xí)生行為“失當(dāng)”、表現(xiàn)“失范”以及心理“失落”問題背后的根源及破解邏輯。在我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代訴求下，政府應(yīng)聚焦關(guān)鍵矛盾以規(guī)約外部環(huán)境、學(xué)校應(yīng)錨定角色定位且找準(zhǔn)建設(shè)目標(biāo)、企業(yè)應(yīng)明確實(shí)習(xí)期望并規(guī)范實(shí)習(xí)管理，以期解決高職實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)問題，從而有效提升高職學(xué)生實(shí)習(xí)質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］高職；實(shí)習(xí)生；角色適應(yīng)

［中圖分類號(hào)］G715" " ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）16-0059-07

職業(yè)教育源于人類生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和傳遞生存技能的需要，與工作世界密切相關(guān)。在真實(shí)的工作情境中開展職業(yè)教育是世界發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的共同經(jīng)驗(yàn)。職業(yè)教育實(shí)習(xí)由于其工學(xué)一體化特點(diǎn)，在助力培養(yǎng)技術(shù)技能人才方面意義重大。學(xué)生能否在實(shí)習(xí)過程中完成角色適應(yīng)，直接影響職業(yè)教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量水平。面對職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代需求，學(xué)生如何適應(yīng)實(shí)習(xí)生角色的轉(zhuǎn)換、順利推進(jìn)社會(huì)化進(jìn)程，成為該階段亟待探究的命題。有鑒于此，本研究基于角色理論和工作適應(yīng)理論，從實(shí)習(xí)過程中的個(gè)體、環(huán)境、互動(dòng)三個(gè)視角出發(fā)，解析角色適應(yīng)困境，進(jìn)一步探尋其成因，從角色定位、角色建設(shè)以及角色調(diào)適多層面提出角色適應(yīng)的推進(jìn)策略，以期促進(jìn)學(xué)生在結(jié)構(gòu)化、高質(zhì)量的實(shí)習(xí)過程中保持角色的充盈和生命的張力，進(jìn)而形成職業(yè)自我概念。

一、理論架構(gòu)：個(gè)體、環(huán)境和互動(dòng)的耦合協(xié)調(diào)

格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）的《論表演哲學(xué)》一書中提出的“角色扮演”是最早與角色相關(guān)的概念［1］。隨后，美國社會(huì)心理學(xué)家喬治·米德（George Herbert Mead）將“角色”一詞應(yīng)用到社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)為角色是個(gè)體在與他人互動(dòng)的過程中，通過主觀理解來調(diào)整自身的行為從而實(shí)現(xiàn)的［2］。角色理論認(rèn)為，演員在舞臺(tái)表演時(shí)，會(huì)依據(jù)劇中人物的方式行事或以劇中角色的態(tài)度對待自己和周圍事物。表演的效果好壞會(huì)受到劇本、場景、導(dǎo)演的指導(dǎo)、同伴演員的表演、觀眾的反應(yīng)以及演員自身對角色的理解和表演技巧等因素影響。

角色理論與實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)的適配性體現(xiàn)在兩方面：一方面，實(shí)習(xí)生是校企雙方賦予學(xué)生的“新角色”。在企業(yè)實(shí)習(xí)的高職學(xué)生類似于扮演一個(gè)角色，以學(xué)生為主體的角色扮演是由實(shí)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容、工作場所、師生互動(dòng)與指導(dǎo)、表現(xiàn)評(píng)估及反饋等來決定的。實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)同樣離不開學(xué)校人才培養(yǎng)方案、學(xué)校環(huán)境、教師指示、在企業(yè)與角色集中人員的互動(dòng)交流、企業(yè)師傅的評(píng)價(jià)、學(xué)生自身對實(shí)習(xí)的認(rèn)知以及實(shí)習(xí)技能等因素的影響（見圖1）。

另一方面，角色理論為實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)的理論架構(gòu)提供“新視角”。角色理論強(qiáng)調(diào)角色應(yīng)具有動(dòng)態(tài)的含義，角色適應(yīng)是個(gè)體對某種特定行為模式的依從，通過領(lǐng)悟?qū)?yīng)的角色規(guī)范來實(shí)施行為的社會(huì)化過程［3］。實(shí)習(xí)生的角色適應(yīng)是指學(xué)生在適應(yīng)實(shí)習(xí)生角色的過程中，不斷調(diào)適自己的認(rèn)知、信念和行為，以滿足實(shí)習(xí)單位的組織制度與文化規(guī)范所期望的角色行為的過程。隨著實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)過程經(jīng)驗(yàn)的豐富，實(shí)習(xí)生會(huì)動(dòng)態(tài)調(diào)整并符合已有的圖式。角色處于社會(huì)關(guān)系的兩端，人際互動(dòng)總是在兩個(gè)主體間發(fā)生?；?dòng)作為連接這兩個(gè)要素之間的“立交橋”，在實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的過程中起到促進(jìn)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化的重要作用（見圖2）。

（一） 個(gè)體塑造：實(shí)施角色行為的主體

亞里士多德說過，人天然是一種社會(huì)性動(dòng)物，在進(jìn)入社會(huì)生活之前，人已經(jīng)實(shí)行了群居［4］。工作場所的學(xué)習(xí)作為高職學(xué)生進(jìn)入社會(huì)生活前打開的一扇門，發(fā)揮至關(guān)重要的作用。角色理論認(rèn)為，個(gè)體作為實(shí)施角色行為的主體，其目標(biāo)、行動(dòng)必須與群體中的其他個(gè)體相協(xié)調(diào)。實(shí)習(xí)生的主動(dòng)性和自我效能感在實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)的過程中不可忽視，其水平高低直接影響實(shí)習(xí)適應(yīng)效果。學(xué)生主動(dòng)參與是進(jìn)行工作場所學(xué)習(xí)的基本要求。面對高度復(fù)雜且不確定性的學(xué)習(xí)場所，實(shí)習(xí)要求學(xué)生能夠主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)與應(yīng)用技能。此外，學(xué)生能否主動(dòng)學(xué)習(xí)并表現(xiàn)出與角色期望相符的行為，以及能否成功適應(yīng)角色要求，取決于正確的角色行為。角色行為的產(chǎn)生涉及角色采擇和角色扮演兩方面。角色采擇指一個(gè)人在確定自己要扮演何種角色之前，了解各種角色所規(guī)定的權(quán)利、義務(wù)和職責(zé)的過程。在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生對于實(shí)習(xí)角色的認(rèn)知主要取決于自身對實(shí)習(xí)角色的理解能力和自我自知能力。實(shí)習(xí)生不僅要充分了解實(shí)習(xí)角色的職責(zé)范圍、實(shí)習(xí)角色的性質(zhì)和可能要承擔(dān)的后果等，還要對自己是否具備承擔(dān)角色的能力、具備角色要求的相應(yīng)條件等有清晰的認(rèn)知與判斷。

（二） 環(huán)境營造：搭建角色舞臺(tái)的保障

工作場所學(xué)習(xí)的過程具有情境性，需要根據(jù)工作場所的供給條件和性質(zhì)決定個(gè)人的行動(dòng)方式。實(shí)習(xí)中發(fā)生的知識(shí)轉(zhuǎn)移是在特定情境下，知識(shí)從源單元到接受單元的傳播或轉(zhuǎn)移過程，是跨組織或個(gè)體邊界的有目的、有計(jì)劃的共享［5］。因此，學(xué)校與企業(yè)作為學(xué)生實(shí)習(xí)的直接管理方，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面應(yīng)明確各自的職責(zé)，共同搭建角色舞臺(tái)。高職院校在實(shí)習(xí)過程中承擔(dān)著重要責(zé)任，包括資源投入。根據(jù)角色理論，學(xué)校對學(xué)生的角色定位和角色建設(shè)至關(guān)重要，對學(xué)生在實(shí)習(xí)中的角色認(rèn)知和發(fā)展起著重要的促進(jìn)作用。首先，學(xué)校在學(xué)生實(shí)習(xí)角色適應(yīng)前應(yīng)明確學(xué)生的角色定位。角色定位是指在一定情境中，人們憑借已知的環(huán)境條件以及社會(huì)具體需要，選擇符合自身特點(diǎn)的角色的過程。高職院校在與實(shí)習(xí)單位對接時(shí)，需要明確實(shí)習(xí)生應(yīng)扮演何種角色，包括確認(rèn)實(shí)習(xí)生的知識(shí)與技能水平是否滿足實(shí)習(xí)單位的工作要求、學(xué)校課程設(shè)置能否與實(shí)習(xí)單位的崗位需求相匹配。其次，學(xué)校作為培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的直接單位，肩負(fù)著角色建設(shè)的職責(zé)。角色建設(shè)是指社會(huì)或組織指導(dǎo)個(gè)體根據(jù)社會(huì)的期望和要求，加強(qiáng)對角色意識(shí)、規(guī)范、形象、機(jī)制及方法的構(gòu)建，并結(jié)合實(shí)際將其內(nèi)化為自己的行為模式［6］。在實(shí)習(xí)生角色建設(shè)上，需要考慮實(shí)習(xí)生能否在實(shí)際崗位投入相應(yīng)的努力并承擔(dān)和掌控工作任務(wù)。具體而言，學(xué)校需要在前期人才培養(yǎng)時(shí)嚴(yán)格按照企業(yè)的要求做好人才供給，聯(lián)合企業(yè)培養(yǎng)人才，堅(jiān)守實(shí)習(xí)的教育價(jià)值目標(biāo)；根據(jù)學(xué)生定位找到最適合學(xué)生實(shí)習(xí)的企業(yè)，審查學(xué)生與企業(yè)的實(shí)習(xí)協(xié)議簽訂、實(shí)習(xí)記錄等過程；在實(shí)習(xí)過程中做好實(shí)習(xí)管理，對從實(shí)習(xí)制度、組織機(jī)構(gòu)的建設(shè)到實(shí)習(xí)事務(wù)、學(xué)生實(shí)習(xí)行為的監(jiān)督與跟進(jìn)時(shí)刻把關(guān)［7］。

合法的邊緣性參與理論認(rèn)為，沒有任何脫離具體情境的學(xué)習(xí)，工作場景的物理安排是影響學(xué)習(xí)的重要方面［8］。首先，作為實(shí)習(xí)生角色的發(fā)出者，企業(yè)承擔(dān)著搭建實(shí)習(xí)生工作“舞臺(tái)”的直接責(zé)任，其軟性條件和硬性條件在一定程度上會(huì)影響學(xué)生實(shí)習(xí)生適應(yīng)角色的程度。其次，除了實(shí)習(xí)工作場景的“建筑師”身份之外，企業(yè)還是職業(yè)教育“產(chǎn)品的消費(fèi)者”，應(yīng)積極參與學(xué)校產(chǎn)品的生產(chǎn)過程，承擔(dān)實(shí)習(xí)管理的責(zé)任［9］。根據(jù)角色理論，學(xué)生的實(shí)習(xí)生身份由企業(yè)賦予，作為企業(yè)中的角色及其行為要受到所屬群體或企業(yè)制定的角色規(guī)范的管理和約束。企業(yè)需要依據(jù)既定要求對實(shí)習(xí)生的招聘、培訓(xùn)、監(jiān)督和評(píng)估等方面進(jìn)行系統(tǒng)管理，以確保所有人員完全符合崗位角色的任職資格（見圖3）。角色建設(shè)不應(yīng)僅局限于實(shí)習(xí)生的基本實(shí)習(xí)操作，還應(yīng)涵蓋其持續(xù)的職業(yè)發(fā)展和能力提升計(jì)劃，從而保證實(shí)習(xí)生的價(jià)值觀念、工作方式以及所需的知識(shí)和技能與企業(yè)正式員工的職責(zé)要求嚴(yán)格對應(yīng)。

（三） 實(shí)習(xí)互動(dòng)：連接個(gè)體和環(huán)境的橋梁

歐盟《EU27國家學(xué)徒和實(shí)習(xí)計(jì)劃》明確提出，良好的校企關(guān)系有助于提升實(shí)習(xí)質(zhì)量，能在很大程度上幫助實(shí)習(xí)生實(shí)現(xiàn)角色適應(yīng)［10］。實(shí)習(xí)中互動(dòng)的有效性主要體現(xiàn)為實(shí)習(xí)知識(shí)的獲得是情境性的。基于工作場所學(xué)習(xí)理論的考量，知識(shí)的獲得過程是情境性的，學(xué)習(xí)者只有參與實(shí)踐活動(dòng)并在與環(huán)境互動(dòng)的過程中，才能逐步建構(gòu)知識(shí)，習(xí)得相應(yīng)的實(shí)踐技能。實(shí)習(xí)的過程也是學(xué)生知識(shí)重構(gòu)與獲取的過程，首先，實(shí)習(xí)生與企業(yè)角色集之間的互動(dòng)。作為角色的發(fā)出者，企業(yè)中存在與實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)息息相關(guān)的角色集。角色集不僅包括企業(yè)師傅，更包括團(tuán)隊(duì)成員以及其他員工。在與企業(yè)師傅的互動(dòng)以及與單位內(nèi)其他員工的溝通和動(dòng)作模仿過程中，學(xué)生不僅能夠更好地習(xí)得新知識(shí)，也能夠更新和完善知識(shí)。其次，實(shí)習(xí)生與學(xué)校之間的互動(dòng)。學(xué)校作為直接培養(yǎng)學(xué)生的組織因素，在學(xué)生實(shí)習(xí)過程中發(fā)揮著橋梁作用。實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師與實(shí)習(xí)生的溝通交流是促使實(shí)習(xí)生完成角色適應(yīng)的關(guān)鍵因素。指導(dǎo)老師在互動(dòng)中能夠幫助學(xué)生明確實(shí)習(xí)目的、計(jì)劃，解答疑問，開展實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)并及時(shí)干預(yù)。

角色適應(yīng)產(chǎn)生于互動(dòng)調(diào)適的過程中，實(shí)習(xí)生與校企雙方的人際關(guān)系因素很大程度上影響實(shí)習(xí)生的角色適應(yīng)水平。角色理論認(rèn)為，人際關(guān)系是指群體成員在相互交流的過程中形成和發(fā)展的人與人之間的心理關(guān)系。人際關(guān)系因素由一系列心理因素構(gòu)成，既有認(rèn)知因素、情感因素，也有行為因素。在人際因素中，認(rèn)知因素是人際知覺的結(jié)果；情感因素是人際關(guān)系的基礎(chǔ)；行為因素指實(shí)習(xí)生在人際交往中的具體行為。

二、困境桎梏：行為、表現(xiàn)和心理的“應(yīng)然”與“實(shí)然”沖突

促使學(xué)生適應(yīng)實(shí)習(xí)角色，能夠幫助學(xué)生縮小學(xué)習(xí)過程與現(xiàn)實(shí)之間的差距，明確未來的職業(yè)發(fā)展方向，獲得相應(yīng)的社會(huì)化知識(shí)和技能。實(shí)習(xí)中的角色適應(yīng)理應(yīng)在提升學(xué)生實(shí)習(xí)滿意度、提高高職院校實(shí)習(xí)質(zhì)量方面發(fā)揮舉足輕重的作用，但現(xiàn)實(shí)情況卻不盡如人意。從目前看，高職院校實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)的現(xiàn)狀與理想狀態(tài)還存在一定差距。工作適應(yīng)理論提出，只有當(dāng)實(shí)習(xí)生的工作角色行為、工作表現(xiàn)以及工作滿意三方面都符合角色期待時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)真正的角色適應(yīng)［11］?；诟骼嫦嚓P(guān)主體的視角，每個(gè)利益相關(guān)者的作用發(fā)揮都會(huì)對角色適應(yīng)產(chǎn)生相應(yīng)的影響，直接影響實(shí)習(xí)生的角色適應(yīng)情況。主體行為偏差會(huì)導(dǎo)致實(shí)習(xí)生陷入失當(dāng)、失范以及失落多維度沖突的漩渦，出現(xiàn)角色適應(yīng)困境（見圖4）。

（一） 行為“失當(dāng)”：臺(tái)前的不充分

實(shí)習(xí)前易遇到兩個(gè)方面的問題。一是“應(yīng)然”與“實(shí)然”的失配，主要有兩種情況：一種情況是實(shí)習(xí)生沒有按照人才培養(yǎng)方案的應(yīng)然方向找到相應(yīng)的崗位，學(xué)校在實(shí)習(xí)前沒有為學(xué)生選擇匹配的崗位。角色定位的失配導(dǎo)致實(shí)習(xí)生無法做出恰當(dāng)?shù)膶?shí)習(xí)行為，不能充分滿足角色的需求。適應(yīng)的前提是人職匹配，實(shí)習(xí)生與組織的互動(dòng)程度與人職匹配程度呈正相關(guān)。另一種情況是學(xué)校方認(rèn)為自身的職責(zé)主要是幫助學(xué)生找到優(yōu)質(zhì)的實(shí)習(xí)單位，為學(xué)生提供實(shí)習(xí)期間的實(shí)習(xí)任務(wù)，實(shí)習(xí)的最終效果與學(xué)生自身聯(lián)系密切。由于缺乏實(shí)習(xí)前干預(yù)，學(xué)生進(jìn)入工作場所后可能會(huì)難以勝任工作，或由于工作任務(wù)繁重而無法獨(dú)自主動(dòng)、有效地開展學(xué)習(xí)。這也直接引發(fā)了企業(yè)以及學(xué)校的應(yīng)然期待與學(xué)生的實(shí)然行動(dòng)之間的矛盾。二是理想與現(xiàn)實(shí)的失調(diào)。實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)前對自己的工作有美好預(yù)想，在工作環(huán)境、工作內(nèi)容方面有初始判斷。從學(xué)校簡單的學(xué)習(xí)環(huán)境到企業(yè)復(fù)雜的工作環(huán)境，學(xué)生對可能遇到的困難缺乏充分的準(zhǔn)備。強(qiáng)烈的心理落差背后是學(xué)生對實(shí)習(xí)的認(rèn)知水平與實(shí)際工作不匹配，對復(fù)雜和不確定的工作環(huán)境認(rèn)識(shí)不足，真正進(jìn)入企業(yè)環(huán)境時(shí)容易產(chǎn)生心理、情感上的不適應(yīng)。另外，由于學(xué)校與企業(yè)在實(shí)習(xí)對接上存在阻塞和困境，學(xué)生到崗后主要從事邊緣性工作，不能真正被企業(yè)賦予合適的角色期望和身份，這在一定程度上不利于實(shí)習(xí)生的社會(huì)化進(jìn)程，倒逼實(shí)習(xí)質(zhì)量下降。

（二） 表現(xiàn)“失范”：臺(tái)上的不協(xié)調(diào)

實(shí)踐性與操作性是高等職業(yè)教育的特性，高職學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中最突出的問題就是實(shí)習(xí)表現(xiàn)與企業(yè)規(guī)范之間存在一定差距。一方面，由于高職學(xué)生的實(shí)習(xí)技能相對匱乏，實(shí)習(xí)生理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作能力的鍛煉之間出現(xiàn)脫節(jié)。另一方面，由于部分實(shí)習(xí)生的適應(yīng)期相對較長，實(shí)習(xí)生沒有機(jī)會(huì)參加更多的實(shí)踐活動(dòng)，無法令企業(yè)滿意。在實(shí)習(xí)單位來看，實(shí)習(xí)生無法為其帶來更多的收益與價(jià)值。究其原因，除了實(shí)習(xí)生自身的實(shí)習(xí)技能不足之外，實(shí)習(xí)指導(dǎo)與實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)也是重要環(huán)節(jié)。當(dāng)前對實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)更多是一種終結(jié)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體以及評(píng)價(jià)內(nèi)容的單一并不能反映實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)的真實(shí)情況。另外，實(shí)習(xí)生在遇到技能難以滿足現(xiàn)實(shí)需求時(shí)急需指導(dǎo)老師的干預(yù)與矯正，但部分實(shí)習(xí)指導(dǎo)只是為應(yīng)付學(xué)校管理制度的要求。企業(yè)保證學(xué)生能夠在實(shí)習(xí)期間按時(shí)到崗卻無視學(xué)生的實(shí)習(xí)內(nèi)容和實(shí)習(xí)任務(wù)，企業(yè)師傅將提高企業(yè)生產(chǎn)效率置于實(shí)習(xí)指導(dǎo)之前，認(rèn)為自己的職責(zé)更多是為企業(yè)創(chuàng)造價(jià)值而非指導(dǎo)學(xué)生。有的企業(yè)師傅對具體業(yè)務(wù)的傳授和講解比較隨意，對學(xué)生專業(yè)技能訓(xùn)練不夠重視，指導(dǎo)時(shí)間有限且方式被動(dòng)，難以達(dá)到預(yù)期效果。學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中容易對實(shí)習(xí)產(chǎn)生誤解與偏差，認(rèn)為解決問題并不需要學(xué)習(xí)理論知識(shí)，所以無法順利地將理論知識(shí)充分運(yùn)用于實(shí)際。

（三） 心理“失落”：臺(tái)后的不滿意

實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)前后面臨環(huán)境的變化、角色的轉(zhuǎn)化、人際關(guān)系的變更等，會(huì)在心理上遇到“現(xiàn)實(shí)震撼”（reality shock）。該概念最早由萊曼·波特（Lyman W. Porter）提出，指新員工因入職后發(fā)現(xiàn)職業(yè)預(yù)期與就職現(xiàn)狀在某些方面存在差距進(jìn)而產(chǎn)生較難快速調(diào)節(jié)的巨大情感落差［12］。該類情況最早被應(yīng)用于護(hù)士實(shí)習(xí)中，1984年維恩曼（Veenman）將其運(yùn)用到教師實(shí)習(xí)中［13］。高職生在實(shí)習(xí)過程中也會(huì)陷入震撼漩渦，表現(xiàn)為他們由于對實(shí)習(xí)存有預(yù)設(shè)與期待，當(dāng)面臨理想與現(xiàn)實(shí)的差距時(shí)會(huì)出現(xiàn)不適。作為企業(yè)新員工，當(dāng)實(shí)習(xí)生原有的認(rèn)知和信念被現(xiàn)實(shí)沖擊時(shí)，會(huì)產(chǎn)生驚奇或失落、痛苦的感受?！艾F(xiàn)實(shí)震撼”一方面可能會(huì)削弱實(shí)習(xí)生的適應(yīng)性，影響實(shí)習(xí)質(zhì)量的提高和實(shí)習(xí)滿意度；另一方面也會(huì)促使實(shí)習(xí)生發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。當(dāng)實(shí)習(xí)生遇到心理困境時(shí)，他們迫切需要來自學(xué)校教師的關(guān)懷與支持。然而，部分教師將學(xué)生實(shí)習(xí)視為預(yù)備就業(yè)階段，對學(xué)生的實(shí)習(xí)情況缺乏跟蹤與評(píng)價(jià)。學(xué)生可能會(huì)因?yàn)槿狈碜越處煹纳钊腙P(guān)心，表現(xiàn)出消極的實(shí)習(xí)態(tài)度，甚至考慮更換或調(diào)換工作崗位。在學(xué)校層面，實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的角色定位也不清晰。由于時(shí)間和地點(diǎn)的限制，教師更多采取線上以及中期到場巡查的方式指導(dǎo)實(shí)習(xí)。同時(shí)，教師的身份也直接影響其在實(shí)習(xí)中的參與度。學(xué)校賦予教師身份，學(xué)校場域內(nèi)的教學(xué)任務(wù)與活動(dòng)自然而然地被列為關(guān)鍵職責(zé)，學(xué)校場域之外的學(xué)生實(shí)習(xí)工作也被認(rèn)為是“額外的附加工作”，這使得很多老師沒有深入企業(yè)指導(dǎo)學(xué)生的技能訓(xùn)練與技術(shù)應(yīng)用，無法對學(xué)生的心理情況進(jìn)行全過程跟蹤，在學(xué)生出現(xiàn)心理不適時(shí)不能及時(shí)傾聽和解決。

三、推進(jìn)策略：圍繞定位、建設(shè)和調(diào)適規(guī)劃路徑

高職實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)的調(diào)節(jié)過程涉及多個(gè)利益相關(guān)者，根據(jù)角色理論，沒有一個(gè)利益相關(guān)者可以脫離其他個(gè)體自給自足，相關(guān)者之間需要與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)與信息的交換。資源交換的可能是雙方實(shí)施合作的動(dòng)力基礎(chǔ)，資源交換的意愿以及情況對角色適應(yīng)的現(xiàn)狀產(chǎn)生直接影響。高職實(shí)習(xí)本質(zhì)上是在組織層面要求學(xué)校能夠完成企業(yè)人才培養(yǎng)以及實(shí)習(xí)生人職匹配，企業(yè)方基于企業(yè)生產(chǎn)場所進(jìn)行教育活動(dòng)，在個(gè)體層面則要求個(gè)體運(yùn)用自己的認(rèn)知和技能通過實(shí)習(xí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。解決角色適應(yīng)問題，需要厘清利益相關(guān)者之間的邏輯，處理好組織層面的教育與生產(chǎn)的關(guān)系、個(gè)人層面的學(xué)習(xí)與工作之間的關(guān)系?；谏鲜鐾七M(jìn)高職學(xué)生角色適應(yīng)的理論基礎(chǔ)，就如何有效增強(qiáng)實(shí)習(xí)生的角色適應(yīng)能力提出以下建議。

（一）聚焦關(guān)鍵矛盾，規(guī)約外部環(huán)境

在實(shí)習(xí)語境下，抓住角色適應(yīng)的關(guān)鍵矛盾有助于為實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)提供良好的外部環(huán)境，其矛盾主要體現(xiàn)為問題解決與工具限制、規(guī)則羈絆之間的結(jié)構(gòu)性沖突［14］。具體而言，外部市場經(jīng)濟(jì)規(guī)則驅(qū)使企業(yè)單位優(yōu)先考慮生產(chǎn)活動(dòng)帶來的短期成本收益，“企業(yè)生產(chǎn)優(yōu)先”的思想逐漸侵入企業(yè)師傅的身份圖式形成過程中。政府作為教育治理的主要載體，在從一元工具向多元工具發(fā)展的過程中應(yīng)積極主動(dòng)地豐富職業(yè)教育實(shí)習(xí)政策的“工具庫”，提升實(shí)習(xí)政策工具的多元性和適切性，為角色適應(yīng)發(fā)展提供良好的規(guī)制性制度環(huán)境［15］。在涉及相互矛盾、為數(shù)眾多的群體時(shí)，實(shí)行市場工具的政策比較有利，這種政策能夠較好地處理多方利益的關(guān)系［16］。一方面，政府需要發(fā)揮其宏觀調(diào)控作用，借助制度保障學(xué)生的實(shí)習(xí)是高度結(jié)構(gòu)化且有效的。宏觀調(diào)控網(wǎng)絡(luò)不僅要以黨和政府為主導(dǎo)，占據(jù)網(wǎng)絡(luò)核心位置并形成“強(qiáng)結(jié)構(gòu)”，而且要形成以校企為主體的生產(chǎn)者網(wǎng)絡(luò)和以行業(yè)為代表的產(chǎn)業(yè)網(wǎng)絡(luò)，充分發(fā)揮各個(gè)主體的資源優(yōu)勢，保障政策得以落實(shí)，形成“強(qiáng)支撐”。另一方面，有關(guān)高職實(shí)習(xí)政策執(zhí)行的配套舉措還有待加強(qiáng)。借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，德國完備的職業(yè)教育立法保障了校企雙方的利益，助力“雙元制”職業(yè)教育的發(fā)展，這也說明發(fā)揮企業(yè)教育職能的關(guān)鍵在于滿足其利益最大化，調(diào)動(dòng)企業(yè)積極性，推動(dòng)企業(yè)參與職業(yè)教育實(shí)習(xí)。

審視當(dāng)前我國職業(yè)教育法律法規(guī)，關(guān)于實(shí)習(xí)的內(nèi)容散見于《中華人民共和國職業(yè)教育法》，缺乏全面的法律法規(guī)來規(guī)范實(shí)習(xí)發(fā)展，不足以保障校企雙主體共同組織實(shí)施實(shí)習(xí)［17］。要化解實(shí)習(xí)的關(guān)鍵矛盾，校企生三方主體亟須形成實(shí)踐共同體，進(jìn)一步推進(jìn)實(shí)習(xí)的法律法規(guī)建設(shè)，以法律形式明確校企生三方的權(quán)利與義務(wù)，劃清三方在實(shí)習(xí)中的職責(zé)范圍，確保三方在思想觀念和實(shí)習(xí)目標(biāo)等方面的協(xié)同。

（二） 錨定角色定位，找準(zhǔn)建設(shè)目標(biāo)

高職院校是實(shí)習(xí)的組織者和設(shè)計(jì)者，學(xué)校課程化制度要體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性。一方面，要重視實(shí)習(xí)在教育教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)鍵地位，確保實(shí)習(xí)活動(dòng)與課程教學(xué)、校內(nèi)實(shí)踐享有同等重要的地位，將實(shí)習(xí)活動(dòng)視為課程體系建設(shè)的重要一環(huán)，通過設(shè)計(jì)有結(jié)構(gòu)的課程，建立校外實(shí)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)之間的有效連接［18］。一是強(qiáng)調(diào)崗位實(shí)習(xí)的課程屬性是課堂教學(xué)的延伸，是校內(nèi)理論課程體系以及校外實(shí)踐教學(xué)體系的聯(lián)結(jié)橋。二是強(qiáng)化崗位實(shí)習(xí)的結(jié)構(gòu)性，激勵(lì)校企共同編制實(shí)習(xí)相關(guān)的教材、規(guī)章制度以及協(xié)議等資料，確保實(shí)習(xí)任務(wù)、實(shí)習(xí)目標(biāo)等實(shí)習(xí)要素符合校企雙方的權(quán)益。實(shí)習(xí)的結(jié)構(gòu)性在很大程度上能夠幫助學(xué)校明確高職學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中的角色定位，幫助學(xué)生確定工作場所中的學(xué)習(xí)者身份。通過校企聯(lián)動(dòng)確定實(shí)習(xí)的具體內(nèi)容，實(shí)習(xí)內(nèi)容更是學(xué)校課堂教學(xué)內(nèi)容的延續(xù)，能有效避免低技術(shù)技能訓(xùn)練工作，推動(dòng)學(xué)生創(chuàng)新。另一方面，實(shí)習(xí)的結(jié)構(gòu)性與課程性有助于學(xué)校規(guī)范實(shí)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)，實(shí)施跟蹤角色建設(shè)目標(biāo)的實(shí)踐情況。實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)制度應(yīng)由高職院校組織、行業(yè)企業(yè)參與制定并共同實(shí)施，在操作層面明確實(shí)習(xí)考核內(nèi)容、考核形式以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。詳細(xì)評(píng)價(jià)體系的建立有利于找準(zhǔn)角色建設(shè)的目標(biāo)，通過將實(shí)習(xí)考核與入職標(biāo)準(zhǔn)、入職待遇等掛鉤，促使學(xué)校重視社會(huì)化能力培養(yǎng)，推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)積極參與實(shí)習(xí)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生角色適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力。

（三）明確實(shí)習(xí)期望，規(guī)范實(shí)習(xí)管理

實(shí)習(xí)的本質(zhì)離不開企業(yè)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，實(shí)習(xí)即通過工作學(xué)習(xí)，借助學(xué)習(xí)來工作，在工作情境的過程中實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的融會(huì)貫通。知識(shí)的習(xí)得是情境性的，企業(yè)在實(shí)習(xí)生角色適應(yīng)中起推進(jìn)器的作用。作為角色發(fā)起者，企業(yè)有權(quán)幫助實(shí)習(xí)生明確組織方的角色期望，以制度來保障實(shí)習(xí)任務(wù)的全面性，確保實(shí)習(xí)過程中任務(wù)的多樣性、可勝任性以及技能性。實(shí)習(xí)期間除了要考慮企業(yè)的文化背景以及人才聘用標(biāo)準(zhǔn)之外，更應(yīng)與學(xué)校的人才培養(yǎng)方案對接。同時(shí)，企業(yè)方要通過制度來規(guī)范企業(yè)師傅的權(quán)益和責(zé)任［19］。學(xué)生通過參與實(shí)習(xí)，逐漸實(shí)現(xiàn)從學(xué)生到員工身份的轉(zhuǎn)變；企業(yè)員工在指導(dǎo)實(shí)習(xí)生時(shí)也能在反思過程中不斷強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)和技能，提升自身的素質(zhì)。只有在全過程的反思性實(shí)習(xí)管理之下，才能更高效地促進(jìn)情境性知識(shí)與默會(huì)知識(shí)的轉(zhuǎn)移。此外，基于企業(yè)組織的生產(chǎn)性特點(diǎn)，新的生產(chǎn)方式也呼吁創(chuàng)造新的實(shí)習(xí)方式，在規(guī)范實(shí)習(xí)管理的過程中注重形成創(chuàng)新型實(shí)習(xí)，滿足實(shí)習(xí)生創(chuàng)新能力發(fā)展的需求。不僅要在傳統(tǒng)的實(shí)習(xí)活動(dòng)中滲入創(chuàng)新要素，充分發(fā)揮實(shí)習(xí)生的創(chuàng)造力；也要積極為實(shí)習(xí)生創(chuàng)造良好的實(shí)習(xí)環(huán)境。企業(yè)師傅在指導(dǎo)過程中有意識(shí)地幫助學(xué)生掌握創(chuàng)意方法并鍛煉解決問題的能力，圍繞企業(yè)的核心任務(wù)開展技術(shù)開展和產(chǎn)品制作。另外，應(yīng)從薪酬、時(shí)間、安全措施等方面保證實(shí)習(xí)生無后顧之憂，保障實(shí)習(xí)生順利適應(yīng)角色轉(zhuǎn)變。

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［作者簡介］吳君逸（2002- ），女，廣東汕尾人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀碩士；匡瑛（1978- ），女，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所，教授，博士生導(dǎo)師；鄧卓（1994- ），男，湖北武漢人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）