中小學(xué)教師負擔(dān)過重的樣態(tài)表征及紓解路徑

摘要：國家減負政策相繼出臺，教師負擔(dān)引發(fā)了社會的廣泛關(guān)注。教師角色具有多重性，其工作繁雜寬泛、職業(yè)幸福感與認同感下滑等現(xiàn)象表明教師減負工作的必要性與緊迫性。權(quán)力博弈淡化工作邊界、科技加速擴大職業(yè)場域、利益捆綁異化職業(yè)動力等揭示了教師工作負擔(dān)沉重的原因。切實為中小學(xué)教師減負，營造靜心安心全身心教學(xué)環(huán)境，亟須下放專業(yè)權(quán)限，明晰教育工作邊界，限時定量工作內(nèi)容，通力協(xié)作，共擔(dān)減負職責(zé)。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；工作負擔(dān)；減負；紓解路徑

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）24-0072-05

高質(zhì)量的中小學(xué)教師隊伍是實施高質(zhì)量基礎(chǔ)教育、培養(yǎng)高質(zhì)量人才的重要保障。近年來，中小學(xué)教師負擔(dān)過重的現(xiàn)象已受到全社會關(guān)注。教學(xué)質(zhì)量負效用、教師職業(yè)倦怠遞增等問題促使有關(guān)部門出臺了一系列減負政策。2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負擔(dān)進一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（以下簡稱《意見》），強調(diào)各省要切實減輕中小學(xué)教師工作負擔(dān)，并根據(jù)實際情況制定減負清單，推動教師減負專項工作[1]。該《意見》出臺后，中小學(xué)教師負擔(dān)得到一定程度的緩和，但隨著“雙減”政策、《義務(wù)教育課程方案和課程標準（2022年版）》的施行，中小學(xué)教師減負又面臨新的變化與挑戰(zhàn)。本文重新審視中小學(xué)教師負擔(dān)過重的樣態(tài)表征，充分挖掘其負擔(dān)其過重的原因，積極探尋中小學(xué)教師減負及紓解路徑，從而為基礎(chǔ)教育健康發(fā)展保駕護航。

一、 中小學(xué)教師負擔(dān)過重的樣態(tài)表征

教師負擔(dān)，是指教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、履行的任務(wù)以及因此而承受的壓力[2]。當(dāng)前教師負擔(dān)樣態(tài)具體表征為多重角色圍困、工作內(nèi)容繁雜、健康風(fēng)險陡增。

（一） 角色負擔(dān)：多重角色圍困

“角色”是社會學(xué)的重要概念?！敖巧币嗉础吧鐣巧?，是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式。角色期望、角色義務(wù)、 角色權(quán)利和角色規(guī)范是構(gòu)成社會角色的核心要素[3]。隨著教育改革的深入發(fā)展以及教育系統(tǒng)的不斷完善，教師被賦予了許多新角色和新身份。從社會角度來看，教師作為社會公民和公職人員的結(jié)合體，既是傳遞文化、施行教化、啟迪思想的重要實施者，又是人才培養(yǎng)的直接參與者、承擔(dān)者和主體；從學(xué)校角度來看，教師是學(xué)校的一分子，既是學(xué)校管理、班級管理、教學(xué)管理的執(zhí)行者，又是學(xué)校課程開發(fā)、教育科研的實踐者，還是各種活動開展的組織者；從學(xué)生的角度來看，教師是“傳道授業(yè)解惑”者，還是學(xué)生品德塑造、心靈成長的引導(dǎo)者；從教師自身的角度來看，教師是專業(yè)的學(xué)習(xí)者和發(fā)展者，也為人父母、為人子女、為人伴侶。教師的角色不同，意味著要在不同場域中對角色進行轉(zhuǎn)換與調(diào)適，其中多角色的轉(zhuǎn)換與教師承責(zé)能力之間對弈，從而引發(fā)了角色超載、角色沖突、角色無能等系列問題。其中，多角色沖突無疑成為教師負擔(dān)增加的內(nèi)生性來源。

（二） 工作負擔(dān)：內(nèi)容繁雜

鮑林和柯肯達爾等人認為：“工作量是一個包含所有反映個體工作的數(shù)量和難度的變量的母概念”[4]。當(dāng)前教師工作量大、種類繁雜、耗時長。教師既要進行備課、授課、課堂管理、作業(yè)批改、業(yè)余輔導(dǎo)、編制測驗卷、教學(xué)檢查等教學(xué)類工作[5]，又要負責(zé)教育科研、進修培訓(xùn)、家校溝通、德育宣講等事務(wù)性工作，還要參與送教上門、城市創(chuàng)優(yōu)評先等社會性工作。各種繁雜事務(wù)交織，使得教師在工作中，各種“副業(yè)”越軌成主業(yè)。“副業(yè)”的擠入，迫使教師壓縮主業(yè)時長，延長工作總長。有研究指出，當(dāng)前我國教師每周工作時間高達45.3小時，遠超過OECD、歐盟等統(tǒng)計的平均值，也超過我國勞動法規(guī)定的周工作40小時限度。而教師每周實際教學(xué)時間（13.8小時）及總體占比卻遠低于北美和北歐國家[6]?！兑庖姟烦雠_后，教師的非教學(xué)性工作得到一定緩解，但后續(xù)政策的推行，無形中給教師的工作又增加了新的要求。例如教師要優(yōu)化學(xué)生作業(yè)設(shè)計、做好課后延時服務(wù)保障、踐行新課標下教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)與創(chuàng)設(shè)等。學(xué)校作為政策落地的主戰(zhàn)場，教師作為實施的主力軍，工作重擔(dān)就落到教師身上。如果教學(xué)任務(wù)不減、社會期望不下降、非教學(xué)工作不少，教師也只能在原有工作基礎(chǔ)上不斷做加法。長期的工作擠壓與時間占用，迫使教師從“有場域辦公”走向“無場域辦公”，教育生態(tài)也呈現(xiàn)出一種“疲軟態(tài)勢”。

（三） 身心負擔(dān)：健康風(fēng)險陡增

“雙減”政策力圖破除當(dāng)前教育的畸形焦慮，緩解各種教育思想之間存在的沖突，但執(zhí)行后卻給教師帶來了身心健康等方面的非預(yù)期后果[7]。教師群體常有的“職業(yè)病”如咽喉炎、聲帶結(jié)節(jié)、頸椎、腰椎疾病、靜脈曲張、甲狀腺結(jié)節(jié)等使得教師健康狀況接近甚至超出閾值。教師作為教育系統(tǒng)中最基本的構(gòu)成要素，教師個體系統(tǒng)的生命質(zhì)量如何，將在很大程度上影響甚至決定教育整體系統(tǒng)的生命質(zhì)量[8]。研究結(jié)果表明，有34%的教師對自己的身體健康狀況感到不滿意，與教師職業(yè)有關(guān)的常見病占調(diào)查樣本數(shù)的72.7%[9]。在工作、生活的多重壓力下，加班、缺乏運動、飲食不規(guī)律等逐漸成為常態(tài)，由此引發(fā)的系列病癥使得教師職業(yè)信念感下滑，“教師倦怠”也逐漸成為高頻詞。

此外，心理健康風(fēng)險增加也是教師負擔(dān)過重的重要體現(xiàn)。根據(jù)工作資源模型，高工作負擔(dān)會更加消耗教師的心理資源，從而使教師付出更多情緒勞動[10]。當(dāng)前越來越多的中國家庭呈現(xiàn)“421”的結(jié)構(gòu)模式，即一個孩子承載著兩代人、六位家長的關(guān)愛和期望。在“內(nèi)卷化”的今天，教師除了要承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的考評壓力，承擔(dān)學(xué)生心理健康、生命安全的責(zé)任壓力，還要面臨學(xué)生、家長、學(xué)校、大眾輿論的高期望效應(yīng)和高標準帶來的去職業(yè)、污名化的風(fēng)險。各種壓力交織，過度消耗著教師的心理資源，使得不少教師心理承載力不堪重負，陷入焦慮、抑郁等心理亞健康狀況之中。

二、 中小學(xué)教師負擔(dān)過重的緣由探尋

教師負擔(dān)這一積弊由來已久，卻始終沒有徹底解決，原因何在？

（一） 權(quán)力博弈淡化教育工作邊界

我國實行自上而下的科層式管理模式。在該模式中，權(quán)力分配垂直分布，結(jié)構(gòu)嚴密。位居權(quán)力上層的行政部門將行政性事務(wù)進行再分配，并下發(fā)至位居下層者。在同一層級內(nèi)（如都是市級、省級、縣級），地方人民政府是地方教育局的上級部門，學(xué)校是教育行政部門的附屬機構(gòu)，直接受到教育行政部門的管理，教師是學(xué)校的聘用人員，屬于學(xué)校。因此，在這種層級管理制度中，教師處于行政體系最底層。政府下發(fā)任務(wù)給教育行政部門，由教育行政部門分配至各個學(xué)校，再由學(xué)校下達至教師。科層式的管理決定了中小學(xué)教師須服從接受上級工作安排，并通過一系列的量化指標和考核數(shù)據(jù)完成工作要求。在科層管理模式下，往往會出現(xiàn)博弈。如教育行政部門會因工作需要對教師進行“借調(diào)”，學(xué)校作為下屬機構(gòu)需聽從安排，而被借調(diào)的教師的工作量就由學(xué)校攤派到其他教師手中。在這種情況下，教師往往不得不“讓步”“犧牲”。也正因為這種“博弈”，教師的專業(yè)自主性在一定程度上被強制干擾，教師工作邊界逐步被弱化、模糊，教師的生命在完成各種非必要、非本職的工作中不斷被消耗。 在這一過程中，教師被看作是一種完成指標、任務(wù)的“移動工具”和“最優(yōu)選擇”。這種過度的干預(yù)和支配不僅極大地影響了教師的工作，而且也會讓教師在繁雜的事務(wù)中萌生無力感和無價值感，在不同程度上加重了教師身心負擔(dān)。

（二）科技加速擴大教育職業(yè)場域

教育數(shù)字化、信息化的持續(xù)革新迫使教師在更短的時間內(nèi)消化更多的信息。羅薩（Rosa，H.）在《新異化的誕生》中精辟地分析了科技加速與社會變遷的關(guān)系，揭示出科技加速時代勞動者工作負擔(dān)加重的必然性。羅薩認為在“加速社會”當(dāng)中，“事務(wù)量成長率系統(tǒng)地超過了科技加速率，因此面對科技加速時，時間仍然越來越匱乏”[11]。教育信息化的發(fā)展打破了教師工作的時間邊界和空間限制，“線上——線下”“校內(nèi)——校外”“教學(xué)——生活”這種全域的工作景觀使得教師無所遁形。在技術(shù)的加速下，教師不得不被卷入信息的渦流；在技術(shù)的影響下，無時域、無場域、無休止的信息輸入占據(jù)著教師的生活時間、休息時間、個人發(fā)展時間。有研究表明，教師在這樣一個技術(shù)迅速迭代的進程中幾乎沒有任何選擇：無論是主動或被動，都會由于被數(shù)據(jù)“服務(wù)”和被系統(tǒng)“提出要求”而跨入迭代更新不斷加快的信息時代[12]。教師在得益于科學(xué)技術(shù)為教育教學(xué)帶來便利的同時，也在承受著科技加速帶來的無職業(yè)場域的“勞役”。

（三） 利益捆綁誘使職業(yè)動力異化

在人口呈現(xiàn)負增長的今天，現(xiàn)有教師數(shù)量已經(jīng)遠超現(xiàn)實所需。疫情的沖擊迫使許多公司裁員甚至倒閉?！巴Ｕn不停學(xué)”的行動讓很多人看到了教師職業(yè)的優(yōu)勢。而“雙減”政策的推行導(dǎo)致大批培訓(xùn)機構(gòu)成批倒閉，再一次讓人深刻地感受到“編制”的必要性。轉(zhuǎn)行、跨行考編、考公的熱浪高漲，教育的門檻再度被提高?！皣要剬W(xué)金”“學(xué)校QS排名”“學(xué)科評估標準”等一系列高要求給師范生尤其是普通院校的師范生在職業(yè)選擇、職業(yè)信念上施加了巨大壓力，一定程度上造成“專業(yè)失真”。而編制內(nèi)的教師，發(fā)表論文、申請課題、參加各種比賽以及比賽績等成為職稱評比、績效考核的硬性指標。種種利益捆綁使得競爭愈發(fā)激烈，“內(nèi)卷化”異常嚴重，也讓教師行業(yè)呈現(xiàn)出一種“想進來與想逃離”的怪象。雖然競爭在一定程度上能夠激發(fā)動力，但過度的競爭壓力也會降低教師的動力。最初受利益驅(qū)使催生職業(yè)動力，最后又因勞而無功退出賽道。從“領(lǐng)跑”到“跟跑”再到“陪跑”，教師職業(yè)動力感持續(xù)降低，職業(yè)負重感生成。

三、 中小學(xué)教師減負的紓解路徑

教師減負從來都不是單方面的問題，它涉及到政府治理、學(xué)校管理、家校協(xié)同等多方面。徹底解決教師負擔(dān)無法一蹴而就，其成效也不能立竿見影。為此，我們要明確首要之路，規(guī)劃必經(jīng)之路，走向通達之路。

（一） 首要之路： 限時定量，保護專業(yè)成長

一要限定工作量度，解放教師的精力。工作量大、工作難度系數(shù)高是造成教師負擔(dān)沉重的重要原因。要想減輕教師負擔(dān)，就必須對教師的工作量進行限定，尤其是對非教育教學(xué)性質(zhì)的工作進行縮減。為此，在行政管理上，可以實行工作處理“菜單式模式”。結(jié)合《意見》指示與工作性質(zhì)，將工作劃分為“主菜”“硬菜”“配菜”“凈菜”等欄目，規(guī)定并公開哪些是需要教師予以協(xié)助的“主菜”和“硬菜”，哪些是能夠自力更生完成的菜單欄目，以減少對教師社會性事務(wù)的指派。在學(xué)校管理上，實行外包委派制度。學(xué)校管理者應(yīng)將對教師的管理的重心更多放在教育教學(xué)工作上，對于其他事務(wù)如大型活動的編排、籌備等可外包給專業(yè)人員，以緩解教師的焦慮和內(nèi)卷心態(tài)。

二要指定工作時長，縮減隱形配額。隱形工作耗時長，長期擠壓教師娛樂、休息等時間，打亂教師正常生活，破壞教師生命平衡。為此，給工作時長“劃線”是保護專業(yè)成長的重要舉措。一方面，盡量減少上班的隱形時長、超額時長。例如應(yīng)對學(xué)校、家長的通知、任務(wù)等規(guī)定“最晚時鐘”，超出時鐘的教師有權(quán)在次日進行處理。學(xué)校、家長不得以此為由對教師進行約談、舉報、投訴。另一方面，實行補償機制。如對于大規(guī)模的團隊磨課、城市創(chuàng)優(yōu)等占非工作時間情況，以見冊的形式記錄耗費的額外時長，事權(quán)部門對其實施經(jīng)濟補償或其他補償機制，并輔以法律保障執(zhí)行，從而保護專業(yè)的健康成長。

（二） 必經(jīng)之路：對話博弈，重歸教育陣地

權(quán)力間的博弈迫使教師長期處于“自我加碼”“自我犧牲”的境地。對話權(quán)力博弈，找回教育主陣地，是教育重歸正軌、煥發(fā)生機活力的必經(jīng)之舉。

一要對話責(zé)任場域，明晰工作邊界。無工作場域使得教師無責(zé)任場域邊界，造成“包攬全局”的無奈局面。責(zé)任場域的劃分與工作邊界的明晰能夠有效規(guī)避非教學(xué)性事務(wù)的干擾，一定程度破除教師“陀螺”困局。在社會場域中，公共性服務(wù)部門要與教育行政部門共同協(xié)商，減少職權(quán)使用之間的交叉和疊加。如針對“借調(diào)”問題，政府部門應(yīng)擴大相關(guān)人員招聘與外聘，或在同級部門內(nèi)部實現(xiàn)人員的流通，而非借助職權(quán)的便利，將教師作為職員的補充。在家庭場域中，家長要認知先行，將心比心，要認識到孩子的教育離不開家庭的付出與培養(yǎng)，理性與教師溝通，積極配合、支持家校共育工作，不當(dāng)“甩手掌柜”。在學(xué)校場域中，校領(lǐng)導(dǎo)班子給予關(guān)懷體諒，減少場面式、形式化會議安排；教師要敢于發(fā)聲，提升內(nèi)能，嚴守在崗時間基線，努力破除“工作回家”的不合理現(xiàn)象。

二要放權(quán)、賦權(quán)雙管齊下，助力教育健康發(fā)展。一方面，要主動下放自主權(quán)。2020年，教育部等八部門發(fā)布了《關(guān)于進一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》，其中強調(diào)要“保障學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)”[13]。教師作為教育教學(xué)的第一執(zhí)行人，理應(yīng)自由掌握支配專業(yè)自主權(quán)。例如，教育質(zhì)量監(jiān)測的出發(fā)點是保障學(xué)校教學(xué)、課程設(shè)置科學(xué)合理，防止教育走向偏態(tài)。但在實施過程中，學(xué)校將教育質(zhì)量監(jiān)測看作標榜學(xué)校教育工作的指示牌，全校上下“通力協(xié)作”，加班停課、想盡辦法、排除萬難以確保本校在監(jiān)測中做到“排名好看”“分數(shù)美觀”。在這一過程中，教師專業(yè)自主權(quán)遭到干擾和阻斷，教學(xué)的流暢性和連貫性也遭到一定程度的破壞。為此，移交專業(yè)自主權(quán)，既是對教師基本權(quán)益的保護，更是對教育生態(tài)的保護。另一方面，要積極賦予自由選擇權(quán)和自由裁量權(quán)。強化學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)利，賦予學(xué)校裁量空間，給予資金支持，讓學(xué)校有底氣實現(xiàn)外包，以此改善教師的疲態(tài)，促進教育健康發(fā)展。

（三） 通達之路：協(xié)同共治，共擔(dān)減負職責(zé)

“雙減”是對教育生態(tài)的一次重塑，是一項涉及千家萬戶、立足長遠的工程。為此，社會上下需通力協(xié)作，共擔(dān)減負職責(zé)，努力回歸教育的育人本質(zhì)，實現(xiàn)教育的返璞歸真。

1.教師要自我賦能，提升本領(lǐng)

教師要學(xué)會自我賦能，不斷增強“角色叢”的調(diào)適力，破除困境。如在時間上為家庭留有余地，合理分配工作時間，履行陪伴家人的承諾，主動分擔(dān)家庭事務(wù)，打造溫馨家庭場域，為自己和家人創(chuàng)設(shè)舒心、溫暖、放松的港灣，調(diào)適家庭工作之間的失衡感。在技術(shù)方面，要對教師進行技術(shù)賦能，提升教師數(shù)字技術(shù)勝任力?！?021 地平線報告（教與學(xué)版）》指出“創(chuàng)客空間、分析技術(shù)、人工智能、機器人、虛擬現(xiàn)實和物聯(lián)網(wǎng)”是在未來五年內(nèi)將影響基礎(chǔ)教育的六項重要技術(shù)進展[14]。對教師進行技術(shù)賦能，不僅要對教師的各種信息技術(shù)操作力和應(yīng)用力賦能，更要對教師的技術(shù)思維力和創(chuàng)新力賦能。在數(shù)字時代，教師要具備對新生事物高強度的敏銳力和觀察力，還要致力成為技術(shù)的加持下超越技術(shù)屬性的適應(yīng)力專家和行家。在職業(yè)競爭上，教師要發(fā)掘?qū)I(yè)內(nèi)生動力，破除病態(tài)的內(nèi)卷“繭房”，實現(xiàn)內(nèi)生式發(fā)展。教師既要明晰職業(yè)發(fā)展目標與追求，避免作繭自縛，也要與同行交流切磋，促成“互減”和“共減”。

2.優(yōu)化評定制度，為教師減負謀求新路

教師負擔(dān)重在一定程度上與編制需求關(guān)聯(lián)?！叭本帯薄吧倬帯奔觿×藸幭瓤趾蟆皳尵帯钡木置?。當(dāng)前的編制體系是以傳統(tǒng)的生師比作為核定標準，其科學(xué)性、時代性、適應(yīng)性需要重新考量。尤其是“雙減”后大批培訓(xùn)機構(gòu)倒閉，讓三點半到五點半的服務(wù)工作從上億的家庭和機構(gòu)中轉(zhuǎn)移到校內(nèi)三千萬的教師群體上，延長彈性工作制、輪休制等政策只能在一定程度上緩解負擔(dān)，但終究治標不治本。因此，政府部門要對編制進行重新規(guī)劃統(tǒng)籌。在學(xué)校評定制度上，政府部門與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子要牽頭精減、規(guī)范培訓(xùn)活動，減少過場式的參會、教研、避免一崗多人用，一人擔(dān)多職的情況。除此之外，還要降低期望閾值，理性看待教師職業(yè)。社會期望過高，教師包辦一切會使其身心壓力過大，合理降低期望閾值，將教育發(fā)展自主權(quán)歸還教師，給教師成長發(fā)展留有空間。社會人士、學(xué)校管理人員等要對新手教師持包容態(tài)度，給他們的成長留有余地。

參考文獻

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