區(qū)域性心理健康教育教學及教研的現(xiàn)實困境與實踐路向

摘要：針對心理健康教育現(xiàn)狀，在對海南省區(qū)域性全域范圍的義務教育階段心理健康教師抽樣問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析的基礎上，梳理當前心理健康教育教學及教研存在的共性困境，回應需求并破解現(xiàn)實疑難，提出新時代心理健康教育教研工作升級轉(zhuǎn)型的實踐路向是強化區(qū)域教研體系的構建，通過構建能力要求制度化、教研主題序列化、制度建設標準化、實踐成效評測化、育心育人協(xié)同化的教研體系，精準促進心理健康教育教研工作體系性發(fā)展，全員、全面、全局、全程、全方位地夯實心理健康教育教研工作，據(jù)此促進心理健康教育教學工作，為探索新形勢下區(qū)域性學科教研的有效性提供參照。

關鍵詞：義務教育；心理健康教育；心理健康教研

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）24-0060-05

中小學心理健康教育課程仍然是中小學生接受心理健康教育的重要途徑和有效載體。教育部頒布的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（下文簡稱為《綱要》）中明確指出，“在中小學開展心理健康教育，是學生健康成長的需要，是推進素質(zhì)教育的必然要求”。有學者更是形象地指出心理素質(zhì)是提高個體整體素質(zhì)的“阿基米德點”[1]。2021年發(fā)布的《教育部辦公廳關于加強學生心理健康管理工作的通知》中提到，要“配齊建強骨干隊伍”“每所中小學至少要配備1名專職心理健康教育教師”。同年8月10日出臺的《教育部等五部門關于全面加強和改進新時代學校衛(wèi)生與健康教育工作的意見》又進一步重申，“要加大學校心理健康人才隊伍建設”。只有強化和落實心理健康教育教師及其人才培養(yǎng)，才能落實《綱要》中提及的“要普及、鞏固和深化中小學心理健康教育，加快課程建設、積極拓展心理健康教育渠道，全面推進中小學心理健康教育科學發(fā)展”。

一、區(qū)域刻畫：海南省心理健康教育的調(diào)查數(shù)據(jù)分析

此次抽樣調(diào)查共抽測了海南省海口、三亞兩個地級市，以及25個縣（市、區(qū)）的全省樣本數(shù)據(jù)，覆蓋到了全部海南省市縣的樣本。小學階段共抽取312個樣本學校，初中階段共抽取186個樣本學校，義務教育階段心理健康教育學校樣本總498個，樣本學校的抽取考慮到了城市、縣鎮(zhèn)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村等學校地理位置、辦學規(guī)模、學校性質(zhì)等實際情況。抽樣本代表性強，所獲數(shù)據(jù)具有現(xiàn)實說服力。

參與小學階段問卷調(diào)查的心理健康教師共618人，其中，專職心理健康教師為38人，占比為6.1%，這集中反映了小學階段心理教師仍以兼職為主、學科專業(yè)背景也以非心理學專業(yè)為主；參與初中階段問卷調(diào)查的心理教師共279人，其中，專職心理教師為72人，占比為25.7%；海南省義務教育階段參與抽樣調(diào)查的心理健康教師累計897人，專職心理健康教師為110人，占比為12.26%。

心理健康教育的發(fā)展既要依托于課堂，又要超越課堂并依托于心理健康教育教研工作，將有限的心理教師群體組織和聯(lián)系起來，形成學科教研共同體。本文僅就問卷調(diào)查中影響心理教師教學、教研、培訓等的要素作全面分析。

（一）心理教師教育教學困難及專業(yè)支持

1.心理教師教育教學困難

小學階段的心理教師認為心理健康教育教學過程中遇到的困難由高到低排序情況分別是：“自身關于心理健康教育的知識儲備不足（占81.2%）”“缺少心理健康教育教學方法，教學能力有限（占70.6%）”“專業(yè)培訓不足，專業(yè)成長需求難以得到滿足（占65.6%）”“沒有心理健康教育教材等相關教學資源（占54.1%）”“自身精力或時間有限（占45.4%）”“沒有統(tǒng)一的課標、課程體系（占32.8%）”。

初中階段心理教師認為心理健康教育教學過程中遇到的困難由高到低排序情況分別是：“專業(yè)培訓不足，專業(yè)成長需求難以得到滿足（占72.7%）”“自身關于心理健康教育的知識儲備不足（占66%）”“沒有心理健康教育教材等相關教學資源（占63.3%）”“自身精力或時間有限（占55.6%）”“缺少心理健康教育教學方法，教學能力有限（占54.7%）”“沒有統(tǒng)一的課標、課程體系（占53.6%）”。

2.心理健康教育教師專業(yè)支持需求

小學階段心理教師希望獲得的專業(yè)知識支持由高到低排序情況分別是：“心理學的理論知識（占81.a12a90ae826302a36870d186445dcbef3%）”“學生常見心理問題的識別（占78.3%）”“學生常見心理問題的干預辦法（占74.6%）”“符合學生心理發(fā)展特點的課程教學方式（占70.7%）”“對校園欺凌的干預措施（占68%）”“課堂心理健康教育活動設計（占62.7%）”“危機干預的相關知識（占37%）”。

初中階段心理教師希望獲得的專業(yè)知識支持由高到低排序情況分別是：“學生常見心理問題的干預辦法（占88.3%）”“學生常見心理問題的識別（占81.4%）”“對校園欺凌的干預措施（占76.1%）”“心理學的理論知識（占72.2%）”“符合學生心理發(fā)展特點的課程教學方式（占70.3%）”“課堂心理健康教育活動設計（占66.7%）”“危機干預的相關知識（占62.7%）”。

（二）心理教師教研及培訓活動參與情況

1.心理教師教研參與情況

從教研活動形式分析維度來看，小學階段心理教師參加過的教研活動形式由高到低排序情況分別是：“報告、講座（占56.2%）”“專題研討（占54.4%）”“觀看名師教學錄像（占53.6%）”“優(yōu)秀教師觀摩課（占47.2%）”；教師認為對教育教學最有幫助的教研活動形式由高到低排序情況分別是：“優(yōu)秀教師觀摩課（占71.5%）”“專題研討（占69.8%）”“觀看名師教學錄像（占52.6%）”“報告、講座（占42.9%）”“集體備課（占40.8%）”。

初中階段心理教師參加過的教研活動形式由高到低排序情況分別是：“優(yōu)秀教師觀摩課（占87.4%）”“報告、講座（占75.8%）”“說課、評課（占60.4%）”“專題研討（占59.7%）”“觀看名師教學錄像（占56.9%）”；教師認為對教育教學最有幫助的教研活動形式由高到低排序情況分別是：“優(yōu)秀教師觀摩課（占89.1%）”“報告、講座（占68%）”“專題研討（占66.9%）”“觀看名師教學錄像（占60.5%）”“說課、評課（占57.2%）”“校際交流（占53.9%）”“自己上公開課、示范課（占51.4%）”“集體備課（占50.4%）”。

從教研活動內(nèi)容分析維度來看，小學階段心理教師參加過的教研活動內(nèi)容由高到低排序情況分別是：“教學問題解決（占69.3%）”“教學方法改進（占66%）”“學情研究（占49.4%）”“教學內(nèi)容分析（占49.1%）”“教學活動設計和組織（占47.2%）”；教師認為對教學最有幫助的教研活動內(nèi)容由高到低排序情況分別是：“解決教學問題（占73.5%）”“教學活動設計和組織（占62.4%）”“教學方法改進（占59.7%）”“教學內(nèi)容分析（占57.6%）”“學情研究（占45.7%）”。

初中階段心理教師參加過的心理健康教育教研活動內(nèi)容由高到低排序情況分別是：“教學問題解決（占78.5%）”“教學內(nèi)容分析（占76.7%）”“教學方法改進（占70.4%）”“教學活動設計和組織（占67.1%）”“學情研究（占65.1%）”“教學資源的開發(fā)與利用（占63.6%）”；教師認為對教學最有幫助的教研活動內(nèi)容由高到低排序情況分別是：“教學問題解決（占87.2%）”“教學活動設計和組織（占81.2%）”“學情研究（占70.2%）”“教學方法改進（占68.6%）”“教學內(nèi)容分析（占68.1%）”“研討課打磨（占67.9%）”。

2.心理教師培訓參與情況

小學階段心理健康教育教師參加過的培訓內(nèi)容由高到低排序情況分別是：“心理健康理論知識（占82.4%）”“教學內(nèi)容（占64.2%）”“教學方法（占56%）”“課程設計與實施（占54.8%）”“教學評價（占45.8%）”“教材解讀分析（占38.5%）”。教師認為最有幫助的培訓內(nèi)容由高到低排序情況分別是：“心理健康理論知識（占85%）”“教學方法（占69.2%）”“教學內(nèi)容（占50.4%）”“課程設計與實施（占49.1%）”“校本資源的開發(fā)和利用（占39.7%）”。

初中階段心理教師參加過的培訓內(nèi)容由高到低排序情況分別是：“心理健康理論知識（占85.6%）”“教學方法（占69.3%）”“課程設計與實施（占68.5%）”“教學內(nèi)容（占53.9%）”“教學評價（占53.5%）”“校本資源的開發(fā)和利用（占50.2%）”。教師認為最有幫助的培訓內(nèi)容由高到低排序情況分別是：“心理健康理論知識（占87.8%）”“教學內(nèi)容（占76.9%）”“課程設計與實施（占71%）”“教學方法（占71%）”“教學評價（占67.1%）”“校本資源的開發(fā)和利用（占60.5%）”。

（三）海南區(qū)域性心理健康教育教學及教研現(xiàn)實需求

圍繞調(diào)查問卷的基本數(shù)據(jù)反饋的信息，大致可以刻畫出海南省區(qū)域性心理健康教育教學及教研的現(xiàn)實需求。

小學階段以兼職心理教師數(shù)量居多，該階段心理教師對心理健康專業(yè)知識、教學方法及教學能力的現(xiàn)實需求更為迫切，他們希望通過必要的專業(yè)培訓，掌握心理學理論知識、具備識別常見心理問題的能力，并能對常見心理問題采取適當?shù)母深A辦法。而初中階段心理教師對學生欺凌干預、危機干預等可直接應對的具體干預技術更為感興趣。

總體而言，義務教育階段心理教師們認為，有效的教研形式是優(yōu)質(zhì)教師觀摩課和專題研討，“能有效解決教學問題”的教研活動廣受歡迎，心理健康理論知識、教學方法、教學內(nèi)容等培訓需求最為強烈。心理教師教研和培訓由小學階段關注教學方式及內(nèi)容等教學環(huán)節(jié)，逐漸轉(zhuǎn)向初中階段的關注課程設計與實施、課程相關支持資源的開發(fā)與利用等課程拓展領域。

二、整體描繪：心理健康教育教學及教研的現(xiàn)實困境

《教育部辦公廳關于加強學生心理健康管理工作的通知》要求全方位提升學生心理健康素養(yǎng)。中小學生心理健康素養(yǎng)的提升有賴于心理健康教育教學及教研工作的有效組織與開展。心理健康教育教研活動的開展加速教學精深研究，心理健康教育教學實踐助力教研活動的拓展。

（一）心理健康教育教學實施的現(xiàn)實局限與困境

盡管心理健康教育的重要性已被充分證實，但受限于現(xiàn)實條件，不同區(qū)域、學校、教師之間對心理健康教育目標的把握、對課程的理解、對教學內(nèi)容的駕馭、對教學方式方法的選擇、明晰心理健康教育與其他學科及活動的區(qū)別與聯(lián)系等都存在明顯差異。心理健康教育教學困境既指教學活動的過程性困境，又含政策文件、人員資質(zhì)等在教學過程中的約束性困境。

1.從業(yè)者：任職角色的雙重性

學校心理健康教育工作者主要承擔心理教師的角色，并同時承擔學校心理咨詢師的角色。與中小學學科門類的教學相區(qū)別，心理健康教育既有團體輔導的授課形式，又包含個案咨詢的實踐形式。

一方面，大家容易將學校心理健康教育等同于心理咨詢，心理健康教育教師也因此熱衷于心理咨詢及治療技術，而相對忽略范疇更廣、群體更大的有助于心理素質(zhì)提高的心理活動課。另一方面，心理咨詢的角色定位也在一定程度上要求中小學心理健康教師持有心理咨詢師執(zhí)業(yè)資格證（但不做硬性強制要求）。不過，值得一提的是，盡管教師承擔雙重角色，但仍要明確心理教師與學校心理咨詢師的工作目標、任務要求、方式方法及教研培訓的重點各不相同。

2.勝任力：專業(yè)標準的無界定

在我國，針對幼兒園、義務教育階段、中等職業(yè)學校、普通高中、特殊教育等的校長專業(yè)標準、教師專業(yè)標準、師范生教師職業(yè)能力標準都有清晰和明確的界定標準，但對心理健康教育“育心”“育人”等特定專業(yè)范疇的教師、工作者或服務人員卻缺乏必要的專業(yè)標準及行業(yè)要求。在實際公開招聘中，學校往往默認具備心理學或相關專業(yè)本科學歷的應聘者即具備了勝任崗位工作要求的能力，或者是考取了心理咨詢師執(zhí)業(yè)資格證的應聘人已往掌握了心理咨詢技術。因為無法進一步明晰心理健康教育教師的能力構成及崗位勝任力特質(zhì)、特征，崗位工作專業(yè)能力界定不清、學科專業(yè)邊界模糊，這在無形中弱化了心理健康教育的專業(yè)性，強化了心理健康教育工作崗位“非專職化”的任職屬性，最終難以達成心理健康教育教師“專業(yè)化”“專職化”的任職要求。

3.綱領性：學科課程的無標準

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》是一直延續(xù)至今的心理健康教育學科課程指導綱要?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2020年修訂）》和20個學科課程標準，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》這兩次課程方案及標準的修訂與頒布都未將心理健康教育單列出來，僅在“義務教育道德與法治課標”修訂中的“生命安全與健康教育”框架下有“心理健康教育”的設置考量[2]。截至目前，心理健康教育仍然沒有統(tǒng)一的、學段分明的、完備的、獨立的課程標準。心理健康教育課程因此缺乏相對體系性、綱領性的課程設計和課程指引。

4.規(guī)范性：教科書無指定

僅只有少部分省市開發(fā)并使用固定教材版本。海南省也僅只有?？谑羞x用了海南教育出版社選編的心理健康教育教材，其余市縣的心理課均由授課教師自選素材，自主設計與實施，不指定固定的教材版本。心理健康教育知識銜接性、系統(tǒng)性因此而受到影響。

5.實踐性：教學效果的無評價

以活動為主要特征，追求熱鬧、場面歡騰的課堂效果，已成為活躍心理健康教育課堂的主要方式。但由于“為活動而活動”“本末倒置”，部分教師過于倚重活動，教學內(nèi)容重心發(fā)生偏離，教學目標不清晰、課后實踐和運用環(huán)節(jié)缺失，使得心理健康教育課堂缺乏對教學效果的考量，在這種情況下心理健康教育課堂既缺乏“知識要點”的收獲，又鮮有“體驗感悟”的升華，更毋論“心理素養(yǎng)”的培育。

（二）心理健康教育教研實施的現(xiàn)實局限與困境

教研活動是基于學科課程標準、教材、學生實際等，圍繞教學準備、教學設計、課堂教學應變、教學方式及教學手段選擇、教法應用、學法指導、教學反思等課堂教學環(huán)節(jié)及其基本要件予以研討的過程。針對人數(shù)較少的學科科組，以教研活動來促進教學研究是一種趨勢。事實上，教研工作對中小學教師專業(yè)認同、專業(yè)發(fā)展和學科教學質(zhì)量的提升起到了基礎支撐和核心保障作用。但相比其他學科，心理健康教育學科色彩濃重，其教研形式及內(nèi)容具有學科獨特性?，F(xiàn)實場域中，心理健康教育教研因其組織與實施的內(nèi)在局限性，并未發(fā)揮其效用和功能。

1.主題空泛：心理健康教育教研“散兵游勇”

中小學心理健康教育教研圍繞常規(guī)的或時新的主題展開，常規(guī)主題包括認知自我、入學的生活或社會適應、人際關系、溝通技巧、情緒調(diào)適和考試壓力疏導等，時新的主題如校園欺凌、心理預警、危機干預、升學擇業(yè)、生涯規(guī)劃等。如果教研主題沒有在一般、特殊、個別層面予以聚焦，沒有在對象、目標、層次上有所側(cè)重，表面上看，教研活動似乎有了主題，但仍會因為主題過于籠統(tǒng)、龐雜而空泛、凌亂。教研活動對中小學教育階段可能涉及的更普適性的序列主題不加以遴選和鑒別，就沒有真正地把握中小學生在不同發(fā)展階段面臨的心理發(fā)展困境，也就沒辦法準確回答我們在何種程度“有效解決中小學生心理困境”。教研活動若不能成為串起系列心理健康教育教學主題的“伏線”，心理健康教育工作的開展也就既不深入也不系統(tǒng)，教研工作也會因此而陷入“看似什么主題都研討，卻不深、不精”“看似什么主題都囊括，但難以凝練形成學科知識體系”的怪圈。

2.素養(yǎng)空心：心理健康教育教研“空中樓閣”

心理教師并未被嚴格要求上崗資格證書，但在知識儲備方面，中小學心理健康教師仍需要全面掌握學校心理學理論的體系化知識。在技能準備方面，心理教師仍需具備針對中小學生開展個別化、精準化教育與心理輔導及實踐的能力。在專業(yè)倫理方面，中小學心理健康教師的倫理意識及倫理訓練還相當薄弱。上述三方面隨時代、輔導對象的多重變化將有更具體的要求，但由于缺乏持續(xù)性評估，心理健康教育教研依托的教師能力、素養(yǎng)僅是一個大概、模糊的“泛在能力”，尚未得到精確的認定和準確有效的考核，開展教研活動因人員的不確定性增加而使有效性大打折扣。

3.協(xié)同空缺：心理健康教育教研“單打獨斗”

心理健康教育教研協(xié)同性弱體現(xiàn)在三方面，首先，區(qū)域性心理健康教育教師群體規(guī)模小，在一定程度上制約了區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際間的教研協(xié)作力度，區(qū)域教研和校本教研未形成教研合力，跨學年、跨學段、跨學科開展的教研活動更是鳳毛麟角。

其次，學校心理健康教育工作與班主任工作、德育工作、思想政治教育工作等未能建立必要的區(qū)別與聯(lián)系，以學校為中心的學校心理健康教育工作也未能有效地推進家庭和社會的聯(lián)結。

最后，絕大部分中小學校僅有幾名專職或兼職心理教師，并將心理教師歸為音體美綜合組，或政治（道德與法治）組，或政教科，未設置心理健康教育學科教研組，這令常態(tài)化的教研活動缺失，進一步削弱了心理教師的專業(yè)認同感，更剝奪了心理健康教育的專業(yè)實踐話語權。

4.成效空洞：心理健康教育教研“不問功名”

目前尚未有一套較為科學、系統(tǒng)的量化評價指標，可用于評定心理健康教育活動課的實際效果和有效價值，與之類似的是教研活動的開展更是缺乏同樣的評價指標體系和測評辦法。對成效不加考量勢必會產(chǎn)生一系列困境：如無法評測參與心理健康教育活動課（教研活動）的個體其感悟、體會與行為等，未能評測參與者的活動參與情況，未有效檢驗教學（教研）活動的目標達成情況。

三、實踐路向：區(qū)域性心理健康教育教研體系構建

從海南省區(qū)域性問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析獲悉，區(qū)域性中小學對實現(xiàn)心理健康教育學科專業(yè)化、從業(yè)者專職化存在強烈的培養(yǎng)、培訓需求，但囿于心理健康教育缺乏課程標準、教材版本不統(tǒng)一、從業(yè)人員的資質(zhì)要求和崗位勝任力尚未明晰、可供借鑒參照的心理健康活動課教學模式及其教學范式尚未成熟、中小學心理輔導隊伍督導制度尚未全面鋪開等現(xiàn)實困境，心理健康教育工作的推進面臨著一定的機遇和挑戰(zhàn)，本文試圖從區(qū)域性心理健康教育教研體系的構建方面，探尋應對機遇與挑戰(zhàn)的實踐路向。

（一）全員：能力要求制度化

立足于心理健康教育教師崗位職責要求，在教研活動中更進一步明確心理健康教育教學需要具備的專業(yè)技能。持續(xù)通過教研活動的深入探究，有針對性地加強心理健康教育教師的專業(yè)培訓，培訓通過者獲得培訓合格證，并逐步建立心理健康教育持證上崗制度。通過教研活動的組織與開展，進一步細化心理健康教育執(zhí)業(yè)者的知識體系內(nèi)容、技能儲備和倫理訓練的核心要點，加強能力要求精確度，并進一步測評執(zhí)業(yè)者對能力要求的達成度。

（二）全面：教研主題序列化

以抽樣問卷數(shù)據(jù)分析的問題為導向，緊扣《綱要》及道德與法治教育“生命安全與健康教育”提及的學科專業(yè)標準，依次提出主題、內(nèi)容、方式方法、模式及效果預估等精準化的教研策略，形成體系化的教研主題序列，以教研主題序列作為心理健康教育通用教材版本，形成序列教學方案、教學課例等，從而形成區(qū)域性的統(tǒng)一參照“藍本”。依靠大樣本數(shù)據(jù)決策，最大限度地破除心理健康教育教研員、教師憑過往經(jīng)驗組織教學的盲目性、隨機性，并最大限度地削減因區(qū)域、城鄉(xiāng)、學校師資水準差距而導致中小學校心理健康教育實施參差不齊的危害。

如有教師在心理健康課中設置了遞進式生命成長專題課，包括生命起點、生命歷程、生命魚骨圖、獨立之旅、壓力下成長、生命底色、直視驕陽、幸福人生8課時，并在實施過程中形成了一系列的課例[3]。

（三）全局：制度建設標準化

在教研活動過程中有教研參與的教學主體逐漸凝練和達成制度建設的基本共識，編制區(qū)域性制度文本，更進一步依托教研活動開展心理健康教育制度文本宣講解讀、制度推進實施困境調(diào)研、制度修訂與完善等。

制度建設標準化包括針對心理咨詢的心理輔導人員資格準入制度、心理咨詢室管理與使用制度、心理輔導管理制度、朋輩心理輔導制度、心理健康測評工具管理與使用制度、個案輔導檔案管理制度、心理輔導倫理及保密制度、心理危機預警及干預制度、心理疾病篩查及轉(zhuǎn)介制度、心理輔導隊伍心理健康與保健、心理健康教育同行督導制度、心理專家督導制度等。有針對心理健康教育教學的心理健康教育課程管理制度、5·25心理健康教育活動實施管理制度、心理健康教育活動課教學模式及教學流程、心理健康教育活動課教學效果測評制度、心理健康教育活動課優(yōu)質(zhì)課評定制度等。

（四）全程：實踐成效評測化

開展心理素養(yǎng)導向下的教學（教研）評測一體化實踐評價，盡管以非認知能力為主的心理素養(yǎng)并不易于評測，但仍要努力從“教學設計起點看教學效果終點”角度開展心理健康教育活動課堂教學（教研）評測，建立學科反思反饋機制，從目標達成，教學（教研）過程中課堂生成的捕捉與利用，體驗感悟升華，學生掌握的自我調(diào)控、自我疏導、自我消解心理困境的方法和技巧，“育心”“育人”效果轉(zhuǎn)化評價反饋等方面把握中小學心理健康教育課堂教學（教研）效果，以及對課堂（教研活動）中教師（教研員）遺留課后完成的課外延展及實踐訓練，教師（教研員）跟進指導調(diào)控、鞏固強化等的同步評測，最終形成教學（教研）優(yōu)質(zhì)達成情況，并予以評定。

（五）全方位：育心育人協(xié)同化

積極探索協(xié)同教研、聯(lián)動教學研討等教研協(xié)作新模式，在教研活動中充分發(fā)揮區(qū)域教研與校本教研的聯(lián)動優(yōu)勢，在教研活動中區(qū)分區(qū)域、城鄉(xiāng)、學校、學年、學段等中小學生心理狀況差異性，創(chuàng)造性地組織區(qū)域、城鄉(xiāng)、學校、學年、學段、學科之間“育心”“育人”多元互動、多邊交融教研活動。

四、結語

心理健康教育教學及教研幫助學生解決學習、生活、成長等方面的心理困境與煩惱，維護學生的心理健康，以提高學生的心理素質(zhì)為根本宗旨，構建區(qū)域性心理健康教育教研體系，有效運用包括觀課議課、學術沙龍、優(yōu)質(zhì)課評比、課例研討、示范觀摩、“互聯(lián)網(wǎng)+”教研、課題研究等教研形式，推進落實教研體系總體設想，完成助力心理健康教育教學的積極轉(zhuǎn)向，為中小學生的心理健康狀態(tài)保駕護航。

參考文獻

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[3]張曉冬. 勤于研究：心理健康教師專業(yè)成長必由之路[J]. 江蘇教育，2022（16）：17-20.