“傳染性厭學(xué)”現(xiàn)象的原因及應(yīng)對(duì)措施

摘要：“傳染性厭學(xué)”是一種在特殊時(shí)間段集體群發(fā)的厭學(xué)現(xiàn)象，本文分析了厭學(xué)案例背后的聯(lián)系性，并探討得出傳染性厭學(xué)具有在特殊時(shí)間節(jié)點(diǎn)集中爆發(fā)的特性，其中，情緒感染是厭學(xué)現(xiàn)象在班集體內(nèi)擴(kuò)張蔓延的助推因素。在處理厭學(xué)問題時(shí)，除了要關(guān)注個(gè)別重點(diǎn)學(xué)生的情緒傾向，也要重視班集體的心理健康管理，及時(shí)做好學(xué)生群體的情緒疏導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：厭學(xué)；情緒感染；心理健康管理

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-2684（2024）24-0069-03

厭學(xué)現(xiàn)象是青少年心理健康研究中的熱點(diǎn)話題，嚴(yán)重的厭學(xué)情緒可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的價(jià)值感缺失，甚至自我傷害。在經(jīng)歷了疫情期間的居家學(xué)習(xí)并返校后，學(xué)生中的厭學(xué)問題呈現(xiàn)多發(fā)態(tài)勢(shì)。以往的研究主要聚焦于個(gè)案背后的心理機(jī)制[1]，缺少對(duì)案例之間聯(lián)系性的探究。在醫(yī)學(xué)定義中，傳染病與其他疾病的主要區(qū)別在于其具有一定的季節(jié)高發(fā)性。作為班主任，發(fā)現(xiàn)在特殊時(shí)間段里，厭學(xué)也像“傳染病”一樣，具有一定程度上的群發(fā)性。因此，本文將這種在特殊時(shí)間段內(nèi)，中學(xué)生群體中基于情緒感染而誘發(fā)的群體性厭學(xué)情緒，定義為“傳染性厭學(xué)”。本文對(duì)傳染性厭學(xué)現(xiàn)象的原因進(jìn)行分析，并從班級(jí)心理健康管理的整體角度提出應(yīng)對(duì)措施。

一、現(xiàn)象描述

2022年的冬天，新冠疫情社會(huì)面管控逐漸放開，學(xué)校出現(xiàn)了一波集中感染，學(xué)生普遍選擇居家學(xué)習(xí)。在這期間，雖然學(xué)校積極調(diào)整了教學(xué)形式來保障學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。但與正常學(xué)習(xí)生活長時(shí)間脫節(jié)后，學(xué)生在返校后表現(xiàn)出了明顯的不適應(yīng)。新學(xué)期初，班里集中出現(xiàn)了多例厭學(xué)現(xiàn)象，且案例之間具有明顯的“傳染性”。

案例1：小Z是一個(gè)文靜懂事的學(xué)生，盡管學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)態(tài)度都不錯(cuò)，但考試成績不甚理想。小Z的媽媽曾反映，孩子在家脾氣暴躁，多次哭訴學(xué)習(xí)很痛苦、不想去學(xué)校。但在情緒平穩(wěn)后，小Z卻又要求媽媽給她找輔導(dǎo)班補(bǔ)習(xí)。該生在初中時(shí)成績優(yōu)秀，自視甚高，但在高中一再經(jīng)歷了學(xué)習(xí)方面的挫??；尤其在疫情居家期間，失去了老師的監(jiān)督，她面對(duì)成績的快速下降更加受挫。在經(jīng)歷了反復(fù)多次的休假與返校后，她成了班里第一位請(qǐng)長假尋求專業(yè)心理幫助的學(xué)生。

案例2：在小Z請(qǐng)長假后，成績優(yōu)秀、性格開朗的小G緊接著“情緒崩潰”了。她哭著說自己再也無法承受在校學(xué)習(xí)的壓力，“很羨慕小Z能請(qǐng)假在家不上學(xué)”。小G幼年喪母，爸爸忙于生計(jì)，她和弟弟由奶奶照顧。她聰慧、敏感，總疑心奶奶重男輕女。小G害怕自己成績退步會(huì)失去家人的認(rèn)可，終日惶惶不安，無法靜心學(xué)習(xí)。心理教師多次疏導(dǎo)無果，只能同意了她的請(qǐng)假要求。小G在班上的形象一直陽光積極，是當(dāng)之無愧的模范生，她的突然離開引起了班里同學(xué)的震驚和不解。

案例3：在小G回家調(diào)整后，班上一名常常獨(dú)來獨(dú)往的男生小D隨即提出了通校請(qǐng)求，原因是“在學(xué)校很不開心，想盡量減少在校時(shí)間”。小D平日寡言少語，在人際交往方面不太順利，總是一個(gè)人獨(dú)來獨(dú)往。在與家長溝通后，小D在學(xué)校附近租房走讀。但走讀并沒有緩解小D的厭學(xué)情緒，一開始他會(huì)遲到幾分鐘，但后來就拖到中午才能到校，再后來，他對(duì)學(xué)校的抗拒越來越強(qiáng)烈，連續(xù)多日缺勤。父母意識(shí)到了問題，帶孩子去看心理醫(yī)生，并辦理了長期請(qǐng)假手續(xù)。

除了這3個(gè)案例外，班里還出現(xiàn)了其他伴隨現(xiàn)象：作為寄宿制高中，學(xué)生通常于周日下午返校。但在短時(shí)間內(nèi)三位同學(xué)厭學(xué)離校后，周日下午因?yàn)榍榫w問題請(qǐng)假不來的同學(xué)越來越多，往往要到周一下午應(yīng)到學(xué)生才能到齊。很多家長在和我交流孩子的反常表現(xiàn)時(shí)都提到，孩子說班里有好幾個(gè)同學(xué)不知道為什么不來上學(xué)了，而自己在學(xué)校也總是覺得情緒低落。學(xué)生們的陳述說明了一點(diǎn)：他們感受到了來自同伴們的沮喪情緒，并且自身也感到消沉。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，在這一輪厭學(xué)情緒的傳染中，共有7名女生、3名男生受到了不同程度的影響。

二、原因分析

從上文的現(xiàn)象描述中可以看出，在不同案例里，學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒的“病灶”各有不同：小Z是因?yàn)樽晕乙筝^高且現(xiàn)實(shí)與期待不相符，產(chǎn)生落差感；小G是受到特殊家庭環(huán)境的影響，形成了易焦慮的敏感性格；小D是因?yàn)槿穗H交往受挫而沒有歸屬感；在其他伴隨發(fā)生的相關(guān)案例中，每個(gè)學(xué)生也都有自己的困惑。這意味著厭學(xué)現(xiàn)象的背后，不同個(gè)體之間在深層需求上存在差異。但值得關(guān)注的是，這些個(gè)案的“發(fā)病時(shí)間”十分相近，案例背后存在著相似的誘發(fā)機(jī)理。

（一）特殊時(shí)間背景的影響

厭學(xué)是學(xué)生對(duì)與學(xué)習(xí)相關(guān)的活動(dòng)產(chǎn)生厭倦，從而拒絕學(xué)習(xí)的一種現(xiàn)象。學(xué)生厭學(xué)在很多時(shí)候并不是對(duì)課本知識(shí)本身產(chǎn)生抵觸，而是想要逃避在學(xué)習(xí)過程中因不同原因而伴隨產(chǎn)生的消極情緒[1]。2022年冬天，班上的學(xué)生正處于高一。因?yàn)閷W(xué)習(xí)科目變多、學(xué)習(xí)難度陡增，高一學(xué)生在適應(yīng)全新的學(xué)習(xí)節(jié)奏上面臨較大困難。本文案例1中的小Z在初中時(shí)曾是班里的佼佼者，而升學(xué)至高中后，經(jīng)歷中考分流，同處一班的同學(xué)在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和天賦上和她不分伯仲。小Z曾經(jīng)在學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢(shì)不再明顯，甚至因?yàn)椴贿m應(yīng)高中生活，成績大幅度下滑，曾經(jīng)的優(yōu)等生漸漸泯然眾人，受到老師的關(guān)注減少，學(xué)習(xí)的成就感大大降低，讓小Z產(chǎn)生了強(qiáng)烈的挫敗感和無意義感。

此外，疫情導(dǎo)致的居家網(wǎng)課增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮。居家網(wǎng)課可以有效減少病毒傳播、保護(hù)學(xué)生的身體健康，但同時(shí)也擾亂了規(guī)律的學(xué)習(xí)生活。特別是在過多使用電子產(chǎn)品和社交媒體后，返校后的學(xué)生上課容易分心、焦躁不安。本文案例3中的小D靦腆內(nèi)向，在現(xiàn)實(shí)生活中很少與人交往。但在居家網(wǎng)課期間，他的人際交往需求通過網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)就能得以滿足，由此對(duì)電子產(chǎn)品產(chǎn)生了極大的依賴性。返校后，重新面對(duì)并不樂觀的社交處境和學(xué)業(yè)上的持續(xù)否定，小D出現(xiàn)了周身不適、睡眠障礙等戒斷反應(yīng)。

綜上所述，升學(xué)后的身份適應(yīng)過渡期和疫情居家網(wǎng)課期疊加，構(gòu)成了多例厭學(xué)現(xiàn)象集中發(fā)生的特殊時(shí)間背景。在經(jīng)歷相仿的成長困境、面對(duì)相同的社會(huì)事件時(shí)，個(gè)體會(huì)有相似的心理應(yīng)激反應(yīng)，這是傳染性厭學(xué)會(huì)在特殊時(shí)間節(jié)點(diǎn)集中爆發(fā)的原因之一。

（二）同輩之間的情緒感染

在心理學(xué)中，關(guān)于情緒感染（emotional contagion theory）的定義尚不統(tǒng)一，但廣義上可描述為一種被他人所激發(fā)的情緒體驗(yàn)，是一種情緒傳遞過程[2]。該理論認(rèn)為，感官情緒信息會(huì)自動(dòng)化、無意識(shí)地進(jìn)行人際傳遞，導(dǎo)致接受者的情緒與激發(fā)者保持一致[3]。班集體內(nèi)學(xué)生之間的性格差異較大，在開學(xué)初，有情緒低落者，但也不乏對(duì)新學(xué)期充滿期待的同學(xué)。但是一段時(shí)間后，厭學(xué)的消極情緒影響到了更多的學(xué)生。這是因?yàn)樵诜e極情緒和消極情緒的傳播過程中，后者具有更強(qiáng)的感染力、更易在群體中蔓延。除上文中詳細(xì)描述的3個(gè)案例以外，其余厭學(xué)同學(xué)的情況本來并不嚴(yán)重，但是因?yàn)槭艿搅税嗉w消沉氛圍的影響，他們自身的不良情緒被放大。此外，有研究發(fā)現(xiàn)，相較于男性，女性往往更加感性，更易受到環(huán)境中他者情緒的感染[2]。在本次傳染性厭學(xué)的傳播過程中，最終有7名女生、3名男生受到了不同程度的影響，女生的占比遠(yuǎn)高于男生。受影響的3名男生，性格氣質(zhì)較為相似，都是相對(duì)敏感、同理心較強(qiáng)的類型。由此可見，共情能力強(qiáng)的學(xué)生屬于易感人群，他們?cè)诮邮账饲榫w上更為主動(dòng)，自身的情感波動(dòng)也更明顯。

除了厭學(xué)情緒本身在班集體內(nèi)部的傳遞以外，面對(duì)困境所采取的措施是傳染的另一個(gè)方面：“逃避”成為一種爭相模仿的對(duì)策。如本文案例2中的小G，因?yàn)榧彝キh(huán)境的不良影響，她時(shí)不時(shí)會(huì)感到壓抑、煩憂。前期偶爾狀態(tài)不佳時(shí)，她首先會(huì)找班主任或心理教師尋求幫助，希望用談話的方式進(jìn)行疏導(dǎo)。但在小Z長期請(qǐng)假后不久，她提出不再來上學(xué)。而后期的其他學(xué)生主張短期請(qǐng)假時(shí)，同樣會(huì)以3名長期請(qǐng)假的學(xué)生作為依據(jù)：“既然他們可以回家休息，我為什么不行？”在面對(duì)問題時(shí)逃避是最輕松的方案。尤其是當(dāng)同輩群體中已經(jīng)有人做了“先行者”之后，后來者在選擇逃避時(shí)更覺得理所當(dāng)然。

三、應(yīng)對(duì)和反思

（一）應(yīng)對(duì)措施

面對(duì)學(xué)生的厭學(xué)行為，通常會(huì)采取心理醫(yī)生、家長、班主任、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等聯(lián)合干預(yù)的方式。針對(duì)集體群發(fā)性的“傳染性厭學(xué)”現(xiàn)象，除了一般性的調(diào)整和治療以外，更應(yīng)該面向班級(jí)全體進(jìn)行情緒疏導(dǎo)。作為班主任，主要采取了以下措施。

第一步：阻斷不良情緒擴(kuò)散。個(gè)體負(fù)面情緒若得不到及時(shí)疏導(dǎo)和治療，容易造成班集體內(nèi)負(fù)面情緒的疊加放大。因此，阻斷高危人群的不良情緒擴(kuò)散是在事態(tài)緊急時(shí)首要采取的應(yīng)急措施。我與學(xué)校心理教師積極合作，對(duì)班級(jí)內(nèi)表現(xiàn)出厭學(xué)情緒的學(xué)生根據(jù)程度不同作劃分，并對(duì)高危人群的情緒、行為變化進(jìn)行詳細(xì)記錄。在組織班級(jí)活動(dòng)時(shí)，有意識(shí)鼓勵(lì)厭學(xué)的學(xué)生參與進(jìn)來、展示自我，補(bǔ)足他們?cè)趯W(xué)習(xí)成績上缺失的成就感。通過一對(duì)一談話疏導(dǎo)、增加日常關(guān)注、找機(jī)會(huì)表揚(yáng)等方式，增強(qiáng)他們的價(jià)值感和對(duì)集體的歸屬感。

第二步：建設(shè)班級(jí)文化——做積極情緒的傳播者。在厭學(xué)現(xiàn)象的傳播初期，出于對(duì)隱私的考量，我對(duì)于班級(jí)中有人請(qǐng)長假的事避而不談。但這反而引得流言四起，學(xué)生們的猜測(cè)和憂慮使班級(jí)內(nèi)的氣氛更加陰沉。群體性情緒問題需要群體性情緒疏導(dǎo)。因此，我開展了主題班會(huì)，在隱去學(xué)生隱私細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，對(duì)班級(jí)內(nèi)發(fā)生的情況加以澄清，安撫人心、平息輿論。一次主題班會(huì)的作用有限，在后期班級(jí)建設(shè)中，我不定時(shí)邀請(qǐng)班上性格堅(jiān)毅的同學(xué)來分享他們克服困難的故事，形成正確的價(jià)值導(dǎo)向。在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)，杜絕“唯成績論”，贊揚(yáng)學(xué)生每一點(diǎn)微小的進(jìn)步，創(chuàng)建寬松、活潑的班級(jí)氛圍，增強(qiáng)積極情緒的感染力。

第三步：發(fā)揮班主任的情緒引導(dǎo)作用。情緒感染理論認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)群體的情緒有重要影響[2]。班主任在班級(jí)內(nèi)扮演的角色，不應(yīng)該僅是冷冰冰的監(jiān)管者，更應(yīng)該是積極情緒的引導(dǎo)者。班主任身份在學(xué)生中具有天然權(quán)威，基于此，通過友好的溝通態(tài)度、生動(dòng)的肢體語言和頻繁的眼神接觸等方式進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的情緒影響力。積極保持良好的工作情緒，將樂觀堅(jiān)強(qiáng)的心態(tài)不斷傳遞給學(xué)生。

在經(jīng)過了上述一系列措施之后，傳染性厭學(xué)的擴(kuò)大趨勢(shì)終于得以遏制。此前長期請(qǐng)假的同學(xué)在經(jīng)過心理輔導(dǎo)和治療后，也順利返校復(fù)學(xué)。

（二）事件反思

傳染性厭學(xué)與一般厭學(xué)現(xiàn)象的區(qū)別主要是前者在特殊時(shí)期具有集體群發(fā)性。盡管當(dāng)下疫情已經(jīng)過去，人們恢復(fù)了正常的生活，但在每年流行病高發(fā)季節(jié)，各類流感等傳染性疾病也會(huì)使班級(jí)學(xué)生大面積缺席。此外，每一年寒暑假結(jié)束后的新學(xué)期初，也是學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒的高危期。因此，作為班主任，在新學(xué)期的過渡階段及其他特殊時(shí)期，要格外提高警惕，做好班級(jí)整體的心理健康管理。

對(duì)于長期處于集體生活中的高中生來說，群體情緒是一把雙刃劍。群體的不良情緒會(huì)放大個(gè)體內(nèi)心的憂慮不安，但積極情緒也能形成良好的氛圍。對(duì)于班級(jí)中常發(fā)性散播負(fù)能量情緒或言辭的學(xué)生，教師要及時(shí)予以疏導(dǎo)，避免負(fù)面情緒進(jìn)一步擴(kuò)大。鼓勵(lì)學(xué)生觀察自己的情緒并及時(shí)進(jìn)行自我疏解，學(xué)會(huì)做情緒的朋友。在處理厭學(xué)問題時(shí)，既要從個(gè)體角度根據(jù)不同的情況做好差異性疏導(dǎo)；還應(yīng)該從班集體的角度，減少個(gè)案對(duì)班集體心理健康的影響，重視積極情緒的帶動(dòng)作用。

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