具身認(rèn)知視角下創(chuàng)造力教育的新方向

摘要：創(chuàng)造力教育是當(dāng)今世界教育體系中的熱點(diǎn)，雖然已有研究表明創(chuàng)造力是可以培養(yǎng)的，但尚未明確具體的教育措施。具身認(rèn)知作為認(rèn)知心理學(xué)的研究焦點(diǎn)，可為創(chuàng)造力教育發(fā)展提供新的方向。因此，本文分析并梳理了創(chuàng)造力教育現(xiàn)狀以及具身認(rèn)知對(duì)創(chuàng)造力的影響，發(fā)現(xiàn)在教育教學(xué)過程中，對(duì)散步、姿勢(shì)和溫度的控制會(huì)影響學(xué)生的創(chuàng)造力。未來可將具身認(rèn)知融入創(chuàng)造力研究領(lǐng)域，為發(fā)展創(chuàng)造力教育的具體教學(xué)實(shí)踐提供信息。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造力；創(chuàng)造力教育；具身認(rèn)知

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-2684（2024）24-0004-04

創(chuàng)造力是人類文明的源泉[1]。在布魯姆提出的教育目標(biāo)分類中，創(chuàng)造力被認(rèn)為是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)。鑒于創(chuàng)造力在個(gè)人和社會(huì)成果方面的重要性，越來越多的學(xué)者將創(chuàng)造力和創(chuàng)新發(fā)展納入教育體系[2]。具身認(rèn)知作為認(rèn)知領(lǐng)域的新興焦點(diǎn)，可推動(dòng)創(chuàng)造力教育進(jìn)一步發(fā)展。

一、創(chuàng)造力教育研究現(xiàn)狀

自1950年Guilford發(fā)表演講“論創(chuàng)造力”以來，學(xué)術(shù)界開啟了大量有關(guān)創(chuàng)造力的研究。然而，由于各學(xué)者的研究領(lǐng)域、側(cè)重點(diǎn)不同，迄今為止，創(chuàng)造力仍沒有一個(gè)明確的定義[3]。更有學(xué)者認(rèn)為，由于概念、方法和理論存在問題，創(chuàng)造力研究領(lǐng)域正處于“危機(jī)”之中[4-5]。

目前，學(xué)界普遍將創(chuàng)造力定義為創(chuàng)造新穎（或原創(chuàng)、獨(dú)特）和有用（或有價(jià)值、有意義）的事物的能力。該定義并未充分描述概念的多維性[4，6-8]，限制了對(duì)個(gè)人屬性和產(chǎn)品的關(guān)注，忽視了發(fā)現(xiàn)和解決問題的物理和社會(huì)過程。此外，創(chuàng)造力過程研究已經(jīng)從專注于建構(gòu)和識(shí)別創(chuàng)造力模型的階段轉(zhuǎn)向?qū)Πl(fā)散思維的生產(chǎn)力的研究[4，7-8]。這種將創(chuàng)造力視為一種“心理內(nèi)活動(dòng)”[5]的傾向側(cè)重于研究創(chuàng)造性思維，就好像認(rèn)知發(fā)生在沒有身體活動(dòng)、物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)文化背景的真空中一樣。部分學(xué)者認(rèn)為按照4P（人格、過程、產(chǎn)品和環(huán)境）來組10FwjUTKNST6KKfO2wg0vQ==織的創(chuàng)造力研究不足以描述該領(lǐng)域[9]，并導(dǎo)致了對(duì)創(chuàng)造力的理解脫節(jié)[10]。

已有研究表明，創(chuàng)造力既受先天因素影響，也可通過后天訓(xùn)練來培養(yǎng)[11]，是一種可被傳授的技能[12]。然而，培養(yǎng)創(chuàng)造力的具體教學(xué)實(shí)踐尚未界定[13]，這在一定程度上可能是因?yàn)槎x、衡量標(biāo)準(zhǔn)以及研究創(chuàng)造力的方式是孤立的。事實(shí)上，人人都具有創(chuàng)造力，對(duì)創(chuàng)造力的教育應(yīng)面向全體學(xué)生。林崇德教授指出，創(chuàng)造力教育是在創(chuàng)造力理論的推動(dòng)下，由創(chuàng)造力訓(xùn)練發(fā)展起來的?！皠?chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維 + 創(chuàng)造性人格”[14]，為培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，國(guó)家應(yīng)大力發(fā)展創(chuàng)造力教育，通過創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格訓(xùn)練來提高學(xué)生的創(chuàng)造力。

此外，埃里克森認(rèn)為兒童的創(chuàng)造力是在學(xué)齡期（7～12歲）獲得積極反饋后得以發(fā)展的。皮亞杰的心理發(fā)展觀則指出具體運(yùn)算階段（7～12歲）和形式運(yùn)算階段（12～15歲）是兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。相關(guān)神經(jīng)科學(xué)研究也表明，一些短期的、組織有序的非藝術(shù)類創(chuàng)造力教育和訓(xùn)練對(duì)提高個(gè)體的創(chuàng)造力思維是有效的[11]。中小學(xué)階段是學(xué)生能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，因此，在這一階段選擇有效的教學(xué)內(nèi)容，采取有效的教學(xué)方式，更有利于促進(jìn)與發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力。

目前，國(guó)內(nèi)已積極嘗試開展創(chuàng)造力教育，例如，不需專門的課程形式，依靠改革現(xiàn)有的教育思想、教育內(nèi)容和教育方法，實(shí)現(xiàn)滲透在全部教育過程中，融合呈現(xiàn)式、發(fā)現(xiàn)式、討論式的開放教學(xué)方式；達(dá)成聚合思維和發(fā)散思維的教學(xué)效果；凝結(jié)創(chuàng)造力教育教學(xué)與學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的關(guān)系；實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)、教學(xué)方法和課外活動(dòng)的作用[14]。然而這些方法存在操作性不強(qiáng)、沒有具體指標(biāo)、在教育教學(xué)過程中難以實(shí)施等局限性。具身認(rèn)知的觀點(diǎn)可以提供一個(gè)框架，在完善創(chuàng)造力概念的同時(shí)，推動(dòng)該領(lǐng)域發(fā)展新的理論模型，更好地解釋創(chuàng)造性專業(yè)知識(shí)的發(fā)展，并為正式和非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中的創(chuàng)造力教育實(shí)踐提供更有用的信息。

二、具身認(rèn)知對(duì)創(chuàng)造力教育的影響

具身認(rèn)知最初是一種有著深刻思想淵源的哲學(xué)思考，后來走向?qū)嵶C領(lǐng)域，成為認(rèn)知心理學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。21世紀(jì)初，李其維、葉浩生等心理學(xué)家將其引入國(guó)內(nèi)。與離身認(rèn)知相比，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的作用。簡(jiǎn)言之，認(rèn)知是大腦、身體和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。身體的狀態(tài)、物理特性等直接影響認(rèn)知的進(jìn)行方式和過程。葉浩生[15-16]認(rèn)為認(rèn)知是通過身體的體驗(yàn)及其活動(dòng)方式形成的；身體調(diào)節(jié)著認(rèn)知，影響著思維、判斷、情緒和動(dòng)機(jī)等心智過程?？梢詮娜齻€(gè)方面來理解具身認(rèn)知：第一，認(rèn)知過程的方式和步驟實(shí)際上是由身體的物理特性決定的；第二，認(rèn)知的內(nèi)容也是身體提供的；第三，認(rèn)知是具身的，而身體又是嵌入（emded）環(huán)境的。

具身化是指大腦和身nhqXBLEWM64Uys8o37R2Ug==體是共同進(jìn)化且內(nèi)在耦合的前提下，身體對(duì)認(rèn)知過程的作用。Gallagher認(rèn)為大腦是一個(gè)更大的認(rèn)知系統(tǒng)的一部分，包括身體的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺運(yùn)動(dòng)能力，而身體和大腦的分離是人為的。他解釋了身體圖式（一種沒有明確意識(shí)的感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)）如何構(gòu)建我們?cè)谑澜缟系幕?dòng)，在基本層面上塑造我們的思維。他認(rèn)為一旦我們理解了身體圖式是如何塑造感知的，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)它是如何塑造整體認(rèn)知的，因?yàn)楦兄钦J(rèn)知的基礎(chǔ)[17]。據(jù)此，即使是抽象的概念也是由身體圖式塑造的。Lakoff和Johnson則建議我們使用語言隱喻將抽象概念與具體的身體體驗(yàn)聯(lián)系起來（如通過“感覺溫暖”來表達(dá)情感）[18]。具身認(rèn)知的多種隱喻會(huì)對(duì)個(gè)體的創(chuàng)造力產(chǎn)生影響，其中對(duì)散步、姿勢(shì)、溫度三方面的研究結(jié)果可以運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

（一）散步對(duì)創(chuàng)造力教育的影響

人們可以通過散步在處理創(chuàng)造性問題時(shí)產(chǎn)生新的見解[19-20]。走路本身可隱喻創(chuàng)造性思維，包括“跳出思維定勢(shì)”“打破藩籬”和“前進(jìn)”。研究表明，在從事創(chuàng)造性任務(wù)時(shí)，在室外自由行走的被試的發(fā)散和聚合思維表現(xiàn)比坐在室內(nèi)的被試更好[21]。不論是年輕人還是老年人，自由步行都比矩形步行模式更有利于思維的獨(dú)創(chuàng)性、流暢性和靈活性[22]。虛擬現(xiàn)實(shí)（想象）行走也被發(fā)現(xiàn)是有益的，與以矩形模式行走的被試相比，自由行走的被試產(chǎn)生了更多的獨(dú)創(chuàng)想法[21]。在一項(xiàng)名為“beaking the walls”的研究中，被試使用游戲控制器沿著一條曲折的走廊移動(dòng)，通過轉(zhuǎn)動(dòng)身體來改變方向。在“中斷”條件下，走廊出現(xiàn)了一堵墻，被試可以使用游戲控制器摧毀它，以便繼續(xù)進(jìn)行。研究表明，“中斷”條件有利于被試想法的獨(dú)創(chuàng)性、流暢性、靈活性和持續(xù)性[23]。此外，與坐姿相比，在跑步機(jī)上面對(duì)空白的墻壁行走可以提高想法的獨(dú)創(chuàng)性和流暢性。戶外自由行走和跑步機(jī)行走同樣有利于產(chǎn)生創(chuàng)造性想法，并且戶外行走有助于產(chǎn)生更多新穎的想法，這可能是由于額外的感官刺激?？傮w而言，具身隱喻研究表明，行走，特別是自由行走，可以提高發(fā)散性思維。在日常的教育生活中，給予學(xué)生時(shí)間、空間自由地行走十分重要，尤其是學(xué)校教育中，每日給學(xué)生一定時(shí)間在學(xué)校漫步，不失為一種培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的好方法。

（二）姿勢(shì)對(duì)創(chuàng)造力教育的影響

姿勢(shì)一直是創(chuàng)造力思維研究的重點(diǎn)。極具創(chuàng)造力的人通常會(huì)養(yǎng)成共同的習(xí)慣，包括類似的手勢(shì)或姿勢(shì)，它們支持特定的創(chuàng)造過程，表現(xiàn)出一種與其思想和習(xí)慣的節(jié)奏相呼應(yīng)的個(gè)人模式[24]，這在一定程度上為生活中的創(chuàng)造性習(xí)慣提供實(shí)證見解。研究表明，以接近或擴(kuò)張（雙腿微微張開，雙手放在腿上）姿勢(shì)坐著完成一系列發(fā)散性思維任務(wù)的被試在想法的流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性得分上顯著高于以回避或收縮（雙腿合攏，雙臂交叉）姿勢(shì)坐著的被試。此外，手掌和身體之間的貼近可以改善個(gè)體的整體處理、抽象思維和在遠(yuǎn)程概念之間建立聯(lián)系的能力[25]。在坐姿、手臂彎曲且手掌朝向自己的情況下，被試在AUT任務(wù)（物品多用途任務(wù)）中想法的流暢性和獨(dú)創(chuàng)性得分顯著提高[26]。姿勢(shì)、情感和創(chuàng)造力之間存在一定的關(guān)系。Hao、Xue和Yuan等[27]首先讓被試觀看視頻來誘發(fā)積極或消極情緒，然后讓其以擴(kuò)張或收縮的姿勢(shì)完成AUT問題。在開放的姿勢(shì)中，被試站立時(shí)的重心轉(zhuǎn)移到前腿，手臂向下，雙手微微張開；在封閉的姿勢(shì)中，他們抱著胳膊和腿站在一起。當(dāng)情緒和姿勢(shì)相容（積極開放或消極封閉）時(shí)，被試想法的獨(dú)創(chuàng)性得分更高。而在積極開放條件下，被試想法的靈活性得分更高。在學(xué)校教育過程中，配合積極陽光的教育環(huán)境，學(xué)生采用開放的坐姿與站姿，一方面可以營(yíng)造積極的思維環(huán)境，另一方面可以促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造力思維。

（三）溫度對(duì)創(chuàng)造力教育的影響

環(huán)境條件也可能成為具身隱喻[28-29]。人們通常認(rèn)為某些場(chǎng)所可以使他們更有創(chuàng)造力[21，30-31]。已有研究通過一系列實(shí)驗(yàn)探討了溫度如何引發(fā)“暖”（關(guān)系思維）或“冷”（概念距離）。第一項(xiàng)研究使用環(huán)境溫度，在涼爽（15℃～19℃）和溫暖（21℃～26℃）的房間里對(duì)兒童進(jìn)行研究，結(jié)果表明孩子們?cè)跍嘏姆块g里繪畫更流暢。第二項(xiàng)研究使用溫控坐墊，在完成創(chuàng)造性任務(wù)之前使用坐墊對(duì)成年被試進(jìn)行3分鐘的升溫或降溫，涼爽條件下的被試在轉(zhuǎn)換解釋框架的任務(wù)中，對(duì)隱喻性陳述的反應(yīng)更快。第三項(xiàng)研究使用溫控坐墊，讓被試為朋友和陌生人送禮物提出建議。在溫暖的條件下，被試為朋友和陌生人都提出了更高質(zhì)量、更現(xiàn)實(shí)的建議。而在涼爽的條件下，他們的想法更加抽象[29]。在另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，研究人員讓被試拿著一個(gè)裝滿了熱或冷飲料的杯子，完成一項(xiàng)分類任務(wù)以及為一種新的意大利面想出有創(chuàng)意的名字。當(dāng)拿著熱杯子時(shí)，被試的分類標(biāo)準(zhǔn)更寬松，而拿著冷杯子時(shí)，被試的想法有更強(qiáng)的獨(dú)創(chuàng)性。這一系列實(shí)驗(yàn)表明，溫暖環(huán)境可能有利于流暢的關(guān)系思維，而較低的溫度可能有助于引發(fā)更抽象、更新穎的思維。因此在教育教學(xué)過程中，對(duì)環(huán)境溫度的控制十分必要。單從思維角度考慮，溫暖環(huán)境更利于文科學(xué)習(xí)與實(shí)踐，涼爽環(huán)境更利于理科與術(shù)科學(xué)習(xí)與實(shí)踐。

創(chuàng)造性思維是未來勞動(dòng)力的基本技能[8，32]，然而創(chuàng)造力過程的研究在很大程度上停滯不前[4，6-8]，并且因?yàn)閯?chuàng)造力研究者普遍將創(chuàng)造者（或他的大腦）與社會(huì)和物質(zhì)世界分離[7]，所以在教育心理學(xué)或教學(xué)實(shí)踐中并沒有特別有效的關(guān)于創(chuàng)造力過程的信息[7，33-34]。身體在認(rèn)知中起著關(guān)鍵作用，結(jié)合具身認(rèn)知發(fā)展創(chuàng)造力教育能更好地發(fā)展創(chuàng)造力教育。

三、總結(jié)與展望

本文通過對(duì)創(chuàng)造力研究現(xiàn)狀的分析，提出通過改變學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)場(chǎng)所、學(xué)習(xí)方法等提高創(chuàng)造潛力的建議。教師可以利用教學(xué)環(huán)境和學(xué)生行為特征來提高學(xué)生的創(chuàng)造力，例如考慮如何策略性地使用溫度控制來增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；將校園中的教學(xué)樓、宿舍、操場(chǎng)、環(huán)境等配置和景觀設(shè)計(jì)成鼓勵(lì)自由行走的模式，并引導(dǎo)學(xué)生在校園內(nèi)自由漫步；在教室中使用可以促進(jìn)不同的姿勢(shì)、手勢(shì)或行走動(dòng)作的桌椅，調(diào)整學(xué)生的姿勢(shì)，以支持學(xué)生發(fā)散或聯(lián)想的思維過程。

在教育環(huán)境中發(fā)展創(chuàng)造力本身就是一項(xiàng)復(fù)雜的任務(wù)，且因未從創(chuàng)造力研究中獲得足夠的支持[8，34]，更需要付出巨大的努力。因此，該領(lǐng)域的研究方法必須考慮創(chuàng)造力的多種維度，以有效地為教學(xué)實(shí)踐提供信息，并承認(rèn)身體、人工制品和更大的社會(huì)物質(zhì)環(huán)境在創(chuàng)造力專業(yè)知識(shí)發(fā)展中的作用。

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