基于多學(xué)科協(xié)作的CBL教學(xué)法對提高全科醫(yī)師臨床應(yīng)診能力的影響研究

【摘要】 背景 培養(yǎng)高質(zhì)量的全科醫(yī)學(xué)人才是維護(hù)人民群眾身體健康的核心，但我國現(xiàn)有的全科醫(yī)生培養(yǎng)方式仍存在不足，致使全科醫(yī)生在基層醫(yī)療服務(wù)中崗位勝任力不足，故如何提高全科醫(yī)生的崗位勝任力是目前全科醫(yī)學(xué)教學(xué)的重中之重。目的 探索基于多學(xué)科協(xié)作（MDT）的CBL教學(xué)法對提高全科醫(yī)師臨床應(yīng)診能力的影響。方法 選取2020年7月—2023年7月在呼吸與危重癥醫(yī)學(xué)科培訓(xùn)的26名全科醫(yī)生為研究對象，按批次分為三組：傳統(tǒng)教學(xué)組、CBL教學(xué)組和MDT+CBL教學(xué)組，同一批次教學(xué)方法相同。采用萊斯特評估套件（LAP）對學(xué)員臨床應(yīng)診能力進(jìn)行評價，并采用自主設(shè)計的匿名調(diào)查問卷進(jìn)行教學(xué)滿意度調(diào)查。結(jié)果 理論考核成績：MDT+CBL教學(xué)組考試成績優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組和CBL教學(xué)組（P<0.05）。臨床應(yīng)診能力考核：MDT+CBL教學(xué)組LAP總分高于傳統(tǒng)教學(xué)組和CBL教學(xué)組（P<0.05），MDT+CBL教學(xué)組在接診和病史采集、患者管理、解決問題、醫(yī)生行為和與患者的關(guān)系及預(yù)防性治療方面的得分均高于傳統(tǒng)教學(xué)組和CBL教學(xué)組（P<0.05）。教學(xué)效果的滿意度：三種教學(xué)模式中MDT+CBL教學(xué)模式總體滿意度得分高于CBL教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組（P<0.05），且MDT+CBL教學(xué)組學(xué)員的知識外延能力、指導(dǎo)健康生活方式能力、處理合并癥能力、指導(dǎo)患者康復(fù)能力和社區(qū)合理用藥能力得分更高（P<0.05）。結(jié)論 基于多學(xué)科協(xié)作的CBL教學(xué)法有助于提高全科醫(yī)師的臨床應(yīng)診能力和崗位勝任力，是全科醫(yī)學(xué)教學(xué)新模式。

【關(guān)鍵詞】 全科醫(yī)師；崗位勝任力；多學(xué)科協(xié)作；CBL教學(xué)法；臨床應(yīng)診能力

【中圖分類號】 R 192.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2023.0796

The Impact of MDT-based CBL Education Mode on Improving Clinical Practice Skills of General Practitioners

YANG Shifang1，JI Lupeng2，LI Xiaoming3，CHEN Xueying2，ZHAO Manzhi1，HUANG Guohua1，CUI Jinghua1，CHEN Lian3*，LI Jing1*

1.Department of Pulmonary and Critical Care Medicine，Guangdong Provincial People's Hospital/Guangdong Academy of Medical Sciences，Southern Medical University，Guangzhou 510080，China

2.Department of Pulmonary and Critical Care Medicine，the Fifth People's Hospital of Zhuhai，Zhuhai 519055，China

3.Department of General Practice 2，Guangdong Provincial People's Hospital/Guangdong Academy of Medical Sciences，Southern Medical University，Guangzhou 510080，China

*Corresponding authors：LI Jing，Professor/Chief physician；E-mail：dr.lijing@gdph.org.cn

CHEN Lian，Chief physician；E-mail：Chenlian2002@21cn.com

【Abstract】 Background The development of excellent general practitioners is essential to preserving people's health. Unfortunately，the general practitioner training model in place today is insufficient，which leaves them unqualified to provide primary medical services. Consequently，enhancing clinical competency should be the main goal of general practitioners' training. Objective To investigate how general practitioners' clinical practice abilities are affected by MDT-based CBL education. Methods From July 2020 to July 2023，26 trainee general practitioners received training at the department of pulmonary and critical care medicine as part of their residency programme. As research subjects，they were divided three groups and trained with different model：traditional model，CBL model and MDT-based CBL model，respectively. Leicester Assessment Package（LAP） was used to assess their clinical practice skills by the end. Self-designed questionnaire was used for satisfaction survey anonymously. The results were analyzed statistically. Results The MDT-based CBL teaching group outperformed the traditional teaching group and the CBL teaching group in the theoretical examination（P<0.05）. The MDT-based CBL teaching group had a significantly higher total LAP score（P<0.05） in comparison to either the conventional teaching group or CBL teaching group. Further investigation revealed that the MDT-based CBL teaching group performed better（P<0.05） in the part of patient admissions，collecting medical histories，patient management，problem solving，physician behavior，patient relationship，and preventive therapy. The students from the MDT-based CBL model had the best overall satisfaction，with a significant difference comparing the students from the CBL and traditional teaching groups（P<0.05）. Additionally，the MDT-based CBL teaching group showed a significant improvement in their capacity to guide healthy lifestyle，deal with commodities，guide patient recovery，and use medications after discharge（P<0.05）. Conclusion A novel training approach for general practitioner，the MDT-based CBL teaching mode may enhance the clinical practice abilities and competency of general practitioners.

【Key words】 General practitioners；Job competency；Multi-disciplinary treatment；Cases-based learning；Clinical practice skill

高質(zhì)量的全科醫(yī)學(xué)人才培育是加強(qiáng)基層醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)體系建設(shè)、維護(hù)和增進(jìn)人民群眾健康的核心。但我國現(xiàn)有的全科醫(yī)生的培養(yǎng)方式與?？漆t(yī)生相似，多數(shù)由常見疾病相對應(yīng)的科室導(dǎo)師進(jìn)行理論授課，臨床輪科培訓(xùn)也限定在常見疾病的對應(yīng)臨床科室，缺乏系統(tǒng)性，無法形成“以人為中心”和“以預(yù)防為導(dǎo)向”的全科醫(yī)生思維模式，致使全科醫(yī)生在基層醫(yī)療服務(wù)中常覺得力不從心，崗位勝任力明顯不足［1］。如何提高全科醫(yī)生的崗位勝任力是目前全科醫(yī)學(xué)教學(xué)的重中之重。

傳統(tǒng)的授課式教學(xué)法完全依賴于教師輸出，雖然在知識點的把握方面有優(yōu)勢，但學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性［2］。CBL教學(xué)法以臨床案例為基礎(chǔ)，其主體是學(xué)生，教師為引導(dǎo)，此種教學(xué)方法既能加深學(xué)生對臨床抽象知識的理解，又能增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，開拓學(xué)生臨床思維，已在現(xiàn)階段的醫(yī)學(xué)教學(xué)活動中廣泛應(yīng)用［3］。但單純CBL教學(xué)仍是由某單一科室的導(dǎo)師引導(dǎo)，這就存在知識深度足夠但知識的廣度不足的缺陷。而全科醫(yī)生更加需要知識的廣度以滿足日常醫(yī)療服務(wù)。多學(xué)科協(xié)作診療（multi-disciplinary treatment，MDT）是由多個相關(guān)學(xué)科的專家組成工作組，針對患者的具體病情，制定適合患者病情的最佳個體化治療方案，此種診療模式已在臨床廣泛開展［4］。鑒于全科醫(yī)學(xué)是綜合性臨床醫(yī)學(xué)的特點，將MDT教學(xué)模式引入全科醫(yī)學(xué)課堂中，是全科醫(yī)學(xué)教學(xué)改革的積極嘗試。

本研究分析傳統(tǒng)教學(xué)方法、CBL教學(xué)法和MDT+CBL教學(xué)法三種教學(xué)方法的異同，探討在全科醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，如何更好地調(diào)動學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)成績、臨床應(yīng)診能力、崗位勝任力。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2020年7月—2023年7月在呼吸與危重癥醫(yī)學(xué)科培訓(xùn)的26名全科醫(yī)生為研究對象，均簽署知情同意書，按批次分為三組：傳統(tǒng)教學(xué)組，CBL教學(xué)組和MDT+CBL教學(xué)組，同一批次教學(xué)方法相同。傳統(tǒng)教學(xué)組8名，年齡（23.7±0.7）歲；男3名，女5名；受教育程度：碩士2名，本科6名。CBL教學(xué)組9名，年齡（23.7±0.8）歲，男3名，女6名；受教育程度：碩士2名，本科7名。MDT+CBL教學(xué)組9名，年齡（23.8±0.7）歲；男2名，女7名；受教育程度：碩士2名，本科7名。三組組間性別、年齡和受教育程度比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（χ2性別=0.507、F年齡=0.054、χ2受教育程度=0.304，P>0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 教學(xué)內(nèi)容：教學(xué)內(nèi)容按照全科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)（2019年修訂版）要求，教學(xué)內(nèi)容均涵蓋且不限于全科醫(yī)生需要掌握的五大常見呼吸系統(tǒng)疾?。褐夤芟⒙宰枞苑渭膊?、肺炎、睡眠呼吸暫停低通氣綜合征和急性肺栓塞。

1.2.2 師資選擇：教學(xué)老師由已通過全科教學(xué)師資培訓(xùn)的中級以上醫(yī)師擔(dān)任，教學(xué)頻率、教學(xué)時長等基本教學(xué)安排三組一致。

1.2.3 傳統(tǒng)教學(xué)組：教學(xué)老師按照全科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)（2019年修訂版）要求和第五版《全科醫(yī)學(xué)概論》教材制作PPT并進(jìn)行授課，課后組織學(xué)員進(jìn)行討論和提問。

1.2.4 CBL教學(xué)組：一次性將全部案例信息給教學(xué)小組，由小組成員進(jìn)行分析、討論，整理出問題，以小組討論形式開展教學(xué)活動，通過閱讀文獻(xiàn)尋找最佳答案，當(dāng)討論中沒有思路或是無法解答問題時，由指導(dǎo)教師提供幫助，最后由學(xué)生做出案例的總結(jié)論。

1.2.5 MDT+CBL教學(xué)組：由帶教老師選擇現(xiàn)運行的病例，各學(xué)員通過詢問補(bǔ)充病史，并補(bǔ)充相關(guān)臨床檢查，自行根據(jù)教材、指南、專家共識及文獻(xiàn)等資料，整理病例資料，組內(nèi)討論形成對病例的下一步診療計劃，并制作成PPT。MDT正式討論時，根據(jù)病例特點，由帶教老師邀請康復(fù)科、營養(yǎng)科、心內(nèi)科、胸外科、神經(jīng)內(nèi)科、介入科、放射科和藥學(xué)等相關(guān)科室有全科醫(yī)學(xué)教學(xué)資格的中級以上醫(yī)師參加。首先由學(xué)員匯報病史及小組制定的診療計劃，再由各科室教師對學(xué)員的討論進(jìn)行點評，為學(xué)員解答相關(guān)問題，并結(jié)合最新指南及研究理論從全科醫(yī)生角度發(fā)表意見，最后由學(xué)員進(jìn)行歸納總結(jié)，帶教老師進(jìn)行補(bǔ)充，形成最終的MDT討論意見。該組全科培訓(xùn)醫(yī)生在呼吸與危重癥醫(yī)學(xué)科培訓(xùn)期間共參加至少5次MDT教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容涵蓋全科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)（2019年修訂版）要求掌握的五大常見呼吸系統(tǒng)疾病。

1.3 教學(xué)效果評價

1.3.1 理論知識考核：理論知識考核采用閉卷形式，將多項選擇題和問答題作為基本題型，將MDT病例討論題作為重點考核形式，共計100分。

1.3.2 應(yīng)診能力考核：采用萊斯特評估套件（Leicester Assessment Package，LAP）對臨床應(yīng)診能力進(jìn)行客觀評價。LAP是評估全科醫(yī)生應(yīng)診技能形成性和總結(jié)性評價的高質(zhì)量測量工具，在歐美國家和香港地區(qū)得到了廣泛認(rèn)可和應(yīng)用［5-6］。該評估套件包括接診和病史采集、體格檢查、患者管理、解決問題、醫(yī)生行為和與患者的關(guān)系、預(yù)防性治療、病歷記錄7個類別39個條目，按照條目掌握情況劃分為A、B、C+、C、D、E 6個等級：A級為分?jǐn)?shù)≥85%，表示評估條目均熟練掌握，即標(biāo)準(zhǔn)技能；B級為分?jǐn)?shù)75%～84%，表示熟練掌握絕大部分條目的技能和能力；C+為分?jǐn)?shù)65%～74%，表示在絕大部分適合的病例中，對大部分條目的掌握達(dá)到較高的或滿意的標(biāo)準(zhǔn)；C級為分?jǐn)?shù)55%～64%，表示對大部分條目的掌握達(dá)到滿意的標(biāo)準(zhǔn)，在部分條目中有小的遺漏和/

或缺陷；D級為分?jǐn)?shù)45%～54%，表示在幾個條目中掌握不足，但是沒有核心內(nèi)容的遺漏和缺陷；E級為分?jǐn)?shù)≤44%，表示出現(xiàn)幾個主要的遺漏和/或缺陷，不被接受。

評價方法：由2名資質(zhì)較高的全科醫(yī)生按照LAP對考核醫(yī)生進(jìn)行現(xiàn)場評價，患者選用標(biāo)準(zhǔn)化患者，共10名。評價過程中評價者除預(yù)先設(shè)定的問題外，不參與和影響考核醫(yī)生的接診過程。評價人員直接觀察考核醫(yī)生的接診過程并單獨評分，根據(jù)每例患者的得分給出最后總評分，總評分根據(jù)接診患者的難度、需要完成的LAP條目及頻率得分，最后接診每例患者的得分及總評分為2名評價者的平均分。

1.3.3 教學(xué)效果滿意度調(diào)查：通過匿名問卷調(diào)查，評估學(xué)員對教學(xué)效果的滿意度。采用本研究自主設(shè)計的調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容包括：學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)、學(xué)習(xí)的主觀能動性、知識外延能力、臨床思維能力提高、指導(dǎo)健康生活方式能力、處理合并癥能力、指導(dǎo)患者康復(fù)能力、社區(qū)合理用藥能力、團(tuán)隊協(xié)作意識和是否愿意繼續(xù)接受這種教學(xué)方式10個方面，每項10分，總分100分。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 23.0統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。計數(shù)資料以相對數(shù)表示，組間比較采用χ2檢驗，符合正態(tài)分布的計量資料以 （x-±s）表示，多組間比較采用單因素方差分析，組間兩兩比較采用LSD-t檢驗。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論知識考核成績

三組間理論知識考核成績比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。MDT+CBL教學(xué)組理論考試成績優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組和單純CBL教學(xué)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表1。

2.2 臨床應(yīng)診能力考核LAP得分比較

三組間接診和病史采集、體格檢查、患者管理、解決問題、醫(yī)生行為和與患者的關(guān)系、預(yù)防性治療得分及LAP總分比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）；三組病史記錄得分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。MDT+CBL教學(xué)組LAP總分高于傳統(tǒng)教學(xué)組和CBL教學(xué)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。MDT+CBL教學(xué)組LAP總分均值達(dá)到了A級，最低總分79分達(dá)到了B級；CBL教學(xué)組LAP總分均值達(dá)到了B級，最低總分71分達(dá)到了C+級；傳統(tǒng)教學(xué)組LAP總分均值達(dá)到了C+級，最低總分66分，達(dá)到了C級。

MDT+CBL教學(xué)組在接診和病史采集、患者管理、解決問題、醫(yī)生行為和與患者的關(guān)系及預(yù)防性治療方面得分均高于單純教學(xué)和CBL教學(xué)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。CBL教學(xué)組相對于傳統(tǒng)教學(xué)組，體格檢查和解決問題得分優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），見表2。

2.3 對教學(xué)效果的滿意度調(diào)查

三組教學(xué)效果滿意度得分比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。MDT+CBL教學(xué)組總體滿意度高于CBL教學(xué)組和傳統(tǒng)教學(xué)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）；CBL教學(xué)組總體滿意度高于傳統(tǒng)教學(xué)組，且在提高學(xué)員的學(xué)習(xí)主觀能動性、臨床思維能力和團(tuán)隊協(xié)作意識方面滿意度得分更高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。MDT+CBL教學(xué)組相較于傳統(tǒng)教學(xué)組，提高學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的主觀能動性、知識外延能力、臨床思維能力、指導(dǎo)健康生活方式能力、處理合并癥能力、指導(dǎo)患者康復(fù)能力、社區(qū)合理用藥能力和團(tuán)隊協(xié)作意識滿意度得分更高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）；相較于CBL教學(xué)組，MDT+CBL教學(xué)組學(xué)員的知識外延能力、指導(dǎo)健康生活方式能力、處理合并癥能力、指導(dǎo)患者康復(fù)能力和社區(qū)合理用藥能力滿意度得分更高，差異有統(tǒng)計gnfNPAajYcSxAEFLOhpeq6bfcDmYrrksl5w9BC773W4=學(xué)意義（P<0.05），見表3。

3 討論

全科醫(yī)生是人民群眾健康的守門人，國家衛(wèi)生行政部門在新醫(yī)改的推進(jìn)過程中多次提出加快培養(yǎng)大批合格的全科醫(yī)生，對于加強(qiáng)基層醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)體系建設(shè)、推進(jìn)家庭醫(yī)生簽約服務(wù)、建立分級診療制度、維護(hù)和增進(jìn)人民群眾健康具有重要意義［7］。然而，雖然目前我國全科醫(yī)生的培養(yǎng)工作取得了進(jìn)步，但相較于人民群眾日益增長的醫(yī)療需求，仍存在全科醫(yī)生數(shù)量不足、崗位勝任力不足等問題［8］。

全科醫(yī)生需要為人民群眾提供全程性、連續(xù)性、整體性的醫(yī)療服務(wù)，應(yīng)當(dāng)具備臨床技能、醫(yī)學(xué)知識、溝通能力、人文關(guān)懷、學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊合作能力六種核心能力［9-10］，培養(yǎng)小病善治、大病善識、重病善轉(zhuǎn)、慢病善管的臨床診療思維。在六種核心能力中臨床技能和醫(yī)學(xué)知識是最關(guān)鍵的崗位能力，一個合格的全科醫(yī)師需要通過自己的專業(yè)的醫(yī)學(xué)素養(yǎng)和良好的溝通能力讓患者信任其對患者的醫(yī)療行為，提高患者的治療依從性，提高醫(yī)療質(zhì)量。然而現(xiàn)行的全科醫(yī)生培養(yǎng)方式仍然以各個?？频寞B加為主，重視?？评碚撝R的傳授，臨床技能實踐和全科思維理念卻弱化，致使現(xiàn)階段全科醫(yī)生的培訓(xùn)質(zhì)量不高［11］。全科醫(yī)生與?？漆t(yī)生不同，全科醫(yī)生需要以人為中心的診療思維，需要更為寬厚、廣博的醫(yī)學(xué)知識，所以以單一學(xué)科為中心的教學(xué)模式不能滿足全科醫(yī)生培養(yǎng)的需要，需要探索新的教學(xué)模式。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為主體，按照教學(xué)大綱以講解法為主要教學(xué)方式，此種教學(xué)方式雖然在知識點把握、理論整體性上有優(yōu)勢，但學(xué)生缺乏創(chuàng)造性和主動性［12-13］。近年來盛行的CBL教學(xué)屬于討論式教學(xué)，以學(xué)生為主體，CBL教學(xué)以臨床案例為先導(dǎo)，臨床問題為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞案例展開討論，最終解決問題要提升學(xué)生的臨床實踐技巧，加強(qiáng)對理論的認(rèn)識和理解［14-15］。鑒于CBL教學(xué)立足于臨床案例，強(qiáng)化了學(xué)員的臨床實踐，廣受學(xué)員歡迎。在本研究中同樣發(fā)現(xiàn)CBL教學(xué)模式相較于傳統(tǒng)教學(xué)更有助于提高學(xué)員的臨床實踐和解決問題能力，同時在教學(xué)滿意度方面CBL教學(xué)更有助于提高學(xué)員的學(xué)習(xí)主觀能動性、臨床思維能力和團(tuán)隊協(xié)作意識，這與CBL教學(xué)在其他學(xué)科臨床教學(xué)中的實踐結(jié)果是一致的［16］。在本研究中還發(fā)現(xiàn)雖然CBL教學(xué)相較于傳統(tǒng)教學(xué)有一定的優(yōu)勢，但仍未滿足全科醫(yī)生培訓(xùn)中所需的全科診療理念，尤其在合并癥處理、預(yù)防性治療、健康理念宣教及長期康復(fù)等方面，上述方面的知識欠缺致使全科醫(yī)生無法完成高質(zhì)量的全程健康管理。

MDT是目前臨床上公認(rèn)的針對疑難疾病診治的最佳模式，早期主要在腫瘤學(xué)界推廣，其診療模式是由多個相關(guān)學(xué)科的專家組成工作組，針對臨床病例進(jìn)行討論式會診，針對患者的病情制定最佳的個體化診療方案，該診療模式是整體性和個體化的結(jié)合［4］，與全科醫(yī)學(xué)的診療理念恰好契合。MDT團(tuán)隊的專家有著不同的專業(yè)特長，對疾病的認(rèn)識有不同的切入點，學(xué)員通過MDT學(xué)習(xí)，把不同專業(yè)背景的知識有機(jī)結(jié)合在一起，能夠更好地培養(yǎng)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣、提高教學(xué)效率［17］。MDT教學(xué)模式曾在腫瘤學(xué)教學(xué)過程中進(jìn)行嘗試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)MDT教學(xué)模式在腫瘤學(xué)的教學(xué)效果要優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式［18］。故該研究將以MDT與CBL教學(xué)模式聯(lián)合起來引入全科醫(yī)學(xué)教學(xué)中，有助于培養(yǎng)全科醫(yī)生的臨床思維和崗位勝任力。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)MDT+CBL教學(xué)不僅有助于學(xué)員更為深入地掌握理論知識，尤其在提高學(xué)員的臨床應(yīng)診能力上更有優(yōu)勢，不同教學(xué)模式下學(xué)員應(yīng)診能力考核LAP得分顯示，MDT+CBL教學(xué)顯著提高學(xué)員的接診和病史采集、患者管理、解決問題、醫(yī)生行為和與患者的關(guān)系及預(yù)防性治療方面；同時顯著提高了學(xué)員的知識外延能力、指導(dǎo)健康生活方式能力、處理合并癥能力、指導(dǎo)患者康復(fù)能力和社區(qū)合理用藥能力，這些能力均是作為全科醫(yī)生崗位勝任力的重要組成，是獲取患者信任的前提，是提高患者依從性、提高醫(yī)療質(zhì)量的關(guān)鍵。

4 小結(jié)

基于多學(xué)科協(xié)作的CBL教學(xué)模式從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評估模式和強(qiáng)化實踐能力等多個方面將MDT理念融入全科醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中，該教學(xué)模式更加有利于促進(jìn)全科醫(yī)生對全科醫(yī)學(xué)理念的掌握，加深全科醫(yī)生對社區(qū)常見疾病的認(rèn)識及全程管理，不斷提高全科醫(yī)生的崗位勝任力，使其能真正做好人民群眾生命健康的守護(hù)人。

作者貢獻(xiàn)：楊士芳、姬路鵬負(fù)責(zé)提出研究思路、設(shè)計研究方案、研究的實施和撰寫論文；李曉明、陳雪瑩、黃國華、崔景華負(fù)責(zé)研究的實施、數(shù)據(jù)收集與整理；趙滿芝負(fù)責(zé)統(tǒng)計學(xué)分析、表的繪制與展示；陳煉、李靜負(fù)責(zé)文章的修訂、質(zhì)量控制與審查，對文章整體負(fù)責(zé)。

本文無利益沖突。

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（收稿日期：2023-12-10；修回日期：2024-06-11）

（本文編輯：崔莎）