教師情感勞動的內(nèi)涵、特征與實現(xiàn)路徑

摘 要：教師情感勞動既是教師專業(yè)實踐的情感表現(xiàn)，也是教師情感研究關注的重要主題。在情感社會學看來，教師情感勞動是教師在教育場域中為了實現(xiàn)教育目的，按照一定的職業(yè)規(guī)范與情感規(guī)則而對自身情感進行管理與表達的過程。教師情感勞動具有實踐性、情境性、規(guī)則性和目的性等特征。教師情感勞動的實現(xiàn)路徑可以從教師、學生、教學、學校四個層面入手，強化教師專業(yè)發(fā)展中的情感實踐、提升教師情感勞動的育人價值、注重教學情感在課堂教學中的應用和明確教師在學校情感治理中的主體地位。

關鍵詞：教師情感勞動；情感社會學；實現(xiàn)路徑

中圖分類號：G642"" 文獻標識碼：A"" 文章編號：1673-1794（2024）03-0118-07

作者簡介：劉雨，滁州學院教育科學學院副教授，博士，研究方向：教師教育、教育社會學（安徽 滁州 239000）。

在教師專業(yè)發(fā)展過程中，情感到底處在怎樣的位置？這似乎是不言自明的事情。之所以如此是因為長期以來學界將情感歸為個人的事物，屬于心理學的范疇，但事實上，“情感的概念更可以被視為用于復雜的交際、道德和文化目的，而不是簡單地將其天性或本質(zhì)看作是普遍存在的心理狀態(tài)”[1]。因為“人類可以表達和解釋大量的情緒狀態(tài)，事實上，一瞬間的想法就可以揭示出情感常常被用來建立社會聯(lián)系，建立和維持對社會結(jié)構(gòu)與文化的承諾，或者摧毀社會文化的創(chuàng)造。因此，社會的每一層面都通過情感喚醒所結(jié)合或撕裂的”[2]。在20世紀初進行新課程教學改革過程中，也有學者指出“教師情感是課程改革中普遍存在卻又頗受忽視的議題，要理解教師賦予課程改革的意義，就要對課程改革中的教師情感進行概念重建，增加改革的情感維度，并且恢復教師情感的平等地位”[3]。情感勞動則是審視教師專業(yè)發(fā)展及其教師在課程改革乃至教育改革中如何發(fā)揮作用的新視角，因此，究竟什么是教師情感勞動？教師情感勞動的基本特征及其實現(xiàn)路徑是什么？本文從情感社會學視角進行探討。

一、教師情感勞動的內(nèi)涵

一般認為，美國社會學家霍赫希爾德（Hochschild）最早提出情感勞動（emotional labor）這個概念，在其著作《管理的心：人類情感的商業(yè)化》（《The Managed Heart：Commercialization of human Feeling》）中，情感勞動是指“人們對情感進行控制，以便表現(xiàn)出所期望的臉部和身體表情”，并且這種勞動具有交換價值，并以空姐、收銀員和酒店服務員等為研究對象，對于他們來說情感作為商品可以獲取期望的報酬。后來者對該概念的內(nèi)涵與外延不斷進行擴充，形成情感勞動作為職業(yè)要求、情感展示和內(nèi)心感受三種主要觀點[4]。

就教師情感勞動的內(nèi)涵，學者們主要基于三種立場提出不同的觀點。一是基于霍克希爾德關于情感勞動的概念界定，如有學者認為“教師情感勞動是教師在教育情境中，藉以影響自己擁有何種情感、何時擁有，以及怎樣管理和表達情感的努力及過程”[5]。也有學者認為“教師的情感勞動大概包括：（1）在從事教育教學的過程中發(fā)生；（2）教師的情感表達影響學生及其行為；（3）教師要通過努力來調(diào)整情感表達以符合學校對教師的要求”[6]。但這種觀點并沒有給出確切的教師情感勞動內(nèi)涵。二是基于教師情感勞動具體到教育教學中進行界定，認為“教學情境中的情感勞動是教師在從事與教學有關的交往活動時，被要求感受或至少表達情感時的表演”[7]。這種觀點是霍克希爾德的情感勞動內(nèi)涵在教學情境中的具體化，與第一種教育情境中的教師情感勞動基本一致。三是基于霍克希爾德關于情感勞動的基本特征，即霍克希爾德認為情感勞動具有三個基本特征，“首先，它們需要與公眾進行面對面或是聲音相聞的接觸。其次，它們要求勞動者在其他人身上催生出一種情感狀態(tài)。第三，它們能夠使雇主，通過培訓和監(jiān)督，對雇員的情感活動予以一定程度的控制”[8]182?；诖?，有學者認為“情緒勞動是教師在其專業(yè)規(guī)范和情緒法則的限制下必須從事的一類情緒管理工作”[9]。

事實上，對教師情感勞動的內(nèi)涵進行界定基本上有兩項共識：一方面應凸顯了情感勞動的一般意義，另一方面應表達出教師情感勞動的特殊性，以上三種觀點在本質(zhì)上都是基于霍克希爾德關于情感勞動的概念界定或其特征而對教師情感勞動內(nèi)涵進行界定的，但直接將情感勞動概念移植到教師情感勞動上只是簡單照搬，并沒有凸顯教師情感勞動的特殊性，前兩種觀點并不符合條件。另外，教師情感勞動的特殊性正是由于情感勞動對象的不同，這導致教師的職業(yè)規(guī)范及其情感規(guī)則與其他職業(yè)不同，基于以上認識，本研究認同第三種觀點，即教師情感勞動是教師在教育情境中為了實現(xiàn)教育目的，按照一定的職業(yè)規(guī)范與情感規(guī)則而對自身情感進行管理與表達的過程。

二、教師情感勞動的基本特征

根據(jù)教師情感勞動的內(nèi)涵界定，教師情感勞動主要分為工作中需要的情感、教師自身感受到的情感和工作過程中表達的情感三個類型[10]?；诮處熢诮逃虒W工作中的實踐過程，教師情感勞動具有實踐性、情境性、規(guī)則性和目的性特征。

（一）教師情感勞動是一種社會實踐

情感勞動是通過情感實踐展現(xiàn)的，并且依據(jù)不同的職業(yè)類型而表現(xiàn)不同?！扒楦袆趧樱拇_是與特定的工作關聯(lián)的，只有在工作現(xiàn)場預期成形之際，才會清晰可辨”[8]187。教師情感勞動在教育生活實踐中的情感表達，只有在實踐中，教師情感勞動才能具有意義。教師在教育生活中主要涉及與學生、同事、領導、家長等主體進行互動，在與每個主體進行互動時教師都要根據(jù)不同的情感勞動規(guī)則和根據(jù)不同的情境做出相應調(diào)整，因此，教師情感勞動的實踐性體現(xiàn)在教育生活中情感的“消費與生產(chǎn)、體驗與表現(xiàn)、規(guī)范與策略”之中[11]。

1.教師情感勞動扎根于教育教學實踐。教育作為一種情感實踐，“教育的起源具有情感特征，它是以積極的價值傾向和生命關懷意識的出場為標志的；教育的過程需要教育情感的支持，教育沒有了情愛，就相當于沒有了價值傾向和生命關懷意識，也就只剩余可以獨立存在的教、訓、誨、化這類中性的行為；教育的追求以情感和價值發(fā)展為最重，社會借助教育想從個體那里獲得適宜的情感、態(tài)度和價值觀，教育者因從事教育而獲得情感和價值上的進步”[12]。教師情感勞動作為重要的教育教學活動，只有在教育教學實踐中才能彰顯其價值，無論是教師在工作中需要怎樣的情感，還是自己感受到怎樣的情感，最終都需要按照一定情感規(guī)則進行情感表達，這種情感表達不是憑空想象，而是在教育過程中通過情感消費、情感生產(chǎn)、情感體驗而實踐的。

2.教師情感勞動服務于教育教學實踐。教師情感勞動以服務教育教學實踐為教育指向，在課堂教學過程中，教師通過三個層面的情感勞動系譜來落實立德樹人根本任務。一是教師情感勞動的個體層面，教師會通過專業(yè)發(fā)展將自己的自然情感建構(gòu)為專業(yè)情感和教育情感，并且反思這些專業(yè)情感和教育情感是否真的能夠服務于教育教學實踐。二是教師情感勞動的人際層面，教師通過不同的教育教學實踐情境而采取不同的人際互動策略，并且在人際互動過程中生產(chǎn)、體驗、表達和規(guī)范自己的情感。三是教師情感勞動的社會層面，教師在教育教學實踐中所采取的情感勞動策略都是依據(jù)社會、學校對教師及其職業(yè)行為提出的情感規(guī)則進行情感實踐。

3.教師情感勞動改進于教育教學實踐。霍克希爾德認為，情感勞動要求在恰當?shù)臅r間、恰當?shù)那榫?、面對恰當?shù)娜硕M行恰當?shù)那楦斜磉_。教師在教育教學實踐過程中，并不是每一次都會按照預期的教育后果開展情感實踐的，有的時候也會因為情感負荷水平過大而出現(xiàn)情感失調(diào)，情感失調(diào)又會導致職業(yè)倦怠等嚴重后果[13]。因此，教師在教育教學實踐過程中，需要根據(jù)情境定義來選擇情感表達的頻率、強度、策略等，一旦出現(xiàn)情感勞動的非預期后果，便需要進行情感勞動策略調(diào)節(jié)，從而在日后的教育教學實踐中進行修正。

（二）教師情感勞動根植于社會情境

情感勞動是在一定情境中發(fā)生的，情境是情感勞動實踐的基本社會單元，人們基于情境進行社會互動同時又會創(chuàng)造新的情境?！叭绻f，個體在他人面前出現(xiàn)時會造成一種情境定義，那么我們也必須看到，其他人不管處于多么被動的角色地位，他們也會通過自己對個體的回應，通過他們對個體發(fā)起的任何行動方式，來有效地影響這種情境定義”[14]7。由此可見，教師情感勞動發(fā)生在教育情境中，“教育情境是一個特殊的‘境域’，其創(chuàng)設不僅有教師預設的部分，即教師通過一定的語言描述誘發(fā)一定的情境從而喚起學生的聯(lián)想、回憶或思考。同時，學生的思考又能生成新的情境，從而引發(fā)學生新的思考，這種情境的創(chuàng)設與生成逐漸演變?yōu)橐粋€不斷延續(xù)的過程，真正體現(xiàn)著學生主動探究的能動性的發(fā)揮”[15]。因此，“在教學當中，常常是那些不穩(wěn)定的、不連續(xù)的、變化不定的時刻需要某種無法計劃的機智的行動。這些不穩(wěn)定的時刻并不是教學中的偶然事件，它們從本質(zhì)上是教學的一個有機的組成部分”[16]。教師要根據(jù)教育情境的變化而采取不同的情感勞動策略，有時候是積極情感勞動，有時又采取消極情感勞動。但是，在教育情境中，由于技術主義的強勢與情感人文主義的式微，教育情境到處充實著冷冰冰的工具主義和理性主義。“學校教育到了現(xiàn)在，真空虛極了。但從外形的制度上、方法上，走馬燈似的更變迎合，而于教育的生命的某物，從未聞有人培養(yǎng)顧及。好像掘池，有人說四方形好，有人又說圓形好，朝三暮四地改個不休，而于池的所以為池要素的水，反無人注意。教育上的水是什么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛”[17]?？傊處熐楦袆趧铀璧慕逃榫硲悄軌虼龠M教師情感實踐的，這需要回歸教育的情感屬性，創(chuàng)設充滿情感的教育情境。

（三）教師情感勞動遵從特定的社會規(guī)則

教師情感勞動所表達的情感是教師專業(yè)性的體現(xiàn)，遵循著一定的職業(yè)要求?！敖處煹膶I(yè)情感，并非完全遵從個體的自然選擇，而是根據(jù)職業(yè)活動需要主動選擇和訓練的結(jié)果，專業(yè)情感并非面對情景刺激時的自然反應，而是根據(jù)教育需要主動誘發(fā)的選擇性情感”[18]。教師可以根據(jù)教育情境定義而采取適合的情感勞動策略，而情感勞動策略的選取是根據(jù)一定規(guī)則進行整飾的?！白鳛閯趧诱?，社會工程越是嚴重地影響我們的行為和情感，我們越是強烈地需要澄清一個新的模糊之處，即到底是誰在掌控著它們”[8]52，控制教師采取何種情感策略的就是情感規(guī)則，情感規(guī)則是指“個體在社會化過程中習得的規(guī)范，用以指導個體如何體驗、解釋和管理自己的情感，包括在特定情境中應該感受到何種情感并以恰當?shù)姆绞奖磉_出來”[19]，如教師在假裝生氣的時候，太假會容易穿幫，太真又容易造成師生緊張氣氛，這種情感表達要恰到好處才能起到教育目的。

教師情感勞動遵循的情感規(guī)則主要來源于制度化的教育規(guī)范和非制度化的傳統(tǒng)文化。在制度化的教育規(guī)范方面。情感規(guī)則會作為正式文本書寫在教育制度中，并且是教師必須遵循的教師專業(yè)情感規(guī)則，這與教師個人自然情感有顯著區(qū)別?！霸谒饺松钪小瓱o論哪種情況，個人都是表演過程的核心所在。但一旦牽扯到制度，……許多的人和物，根據(jù)制度性的規(guī)則和慣例來予以安排，共同完成了表演”[8]71。教師情感勞動并不能全部納入到教師職業(yè)道德規(guī)范中，即便在當下其被作為教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內(nèi)容，如教育部印發(fā)的新時代教師職業(yè)行為十項準則，不同程度規(guī)定了教師應“關心愛護學生（幼兒）。嚴慈相濟，誨人不倦，真心關愛學生（幼兒），嚴格要求學生（幼兒），做學生（幼兒）良師益友”。雖然有學者質(zhì)疑“什么樣的規(guī)范能夠規(guī)范人們的情感？認為‘教育愛是每一位教育者從事工作時都應該遵循的最基本的要求’，很顯然是受到了陳舊的教育思維的影響”[20]。在非制度化的傳統(tǒng)文化方面，教師情感是與其所處社會的文化密切相關的一種社會現(xiàn)象，受到特定社會文化的影響?！皬臍v史的角度考察，中國教師的傳統(tǒng)身份是制度型構(gòu)起來的，正是通過制度的型構(gòu)，才逐漸形成民間尊師重教的習俗和傳統(tǒng)”[21]，我國傳統(tǒng)文化中奉行“情本體”，對于教師更加強調(diào)“仁者愛人”，最典型的便是師愛、良心、操心等情感表達，以及園丁、蠟燭、階梯等教師身份隱喻。事實上，即便有制度化和非制度化的規(guī)則制約，但是并不代表教師能夠覺察到這些規(guī)則。“規(guī)則建立了一種義務感，并在運用于諸如觀察、思考、回憶、認知、感覺或展現(xiàn)等微觀行動時提供許可權(quán)……這些規(guī)則，在多數(shù)時候，并未被意識到”[8]263，主要是因為教師已經(jīng)將其所處教育情境中的情感規(guī)則已經(jīng)完全內(nèi)化了，或者教師并沒有做出違背情感規(guī)則的行為而意識不到規(guī)則，正如教師認為做一名好老師首先要有良心是理所當然的。

（四）教師情感勞動為了實現(xiàn)一定的社會目的

目的性是教師進行情感勞動實踐的根本旨向，教師情感勞動往往根據(jù)不同的目的而采取不同的情感勞動策略?！敖處煹那楦信c教育的基本目的是密不可分的——教育的目的是什么，教師在其中有什么利害關系（并被要求有什么利害關系），以及教學的工作條件是否能使這些目標實現(xiàn)”[22]。根據(jù)教師是否將情感規(guī)則轉(zhuǎn)化為自我技術，可以分為表層扮演、深層扮演和自然流露三種基本類型，就表層扮演而言，教師內(nèi)心并不是和表達的情感一致，如為了維護課堂教學秩序，教師對不遵守課堂紀律的學生表現(xiàn)出“生氣”，而這種生氣可能是假裝生氣，而不是教師真的生氣了，相對于表層扮演，深層扮演則指向教師內(nèi)心與表達的情感一致，如當教師真的生氣的時候，其表達出來的生氣就與內(nèi)在情感具有一致性。但無論是表層扮演還是深層扮演，都有一個基本前提，即教師要注重調(diào)節(jié)外在情感規(guī)則與自身情感之間的關系，而自然流露則不存在調(diào)節(jié)的情況，因為教師的情感已經(jīng)與外在情感規(guī)則形成一體，不需要任何額外調(diào)節(jié)就能實現(xiàn)兩者一致，如教師對學生的關愛并不是扮演出來的，而是真的就是發(fā)自內(nèi)心的關愛，而這也是與教師職業(yè)行為準則的要求是一致的。

需要指出的是，戈夫曼認為人們往往忽視“任何一種情境定義都具有明顯的道德特征，”即“當個體投射一種情境定義并由此或明或暗地表稱自己是某種類型的人時，他就主動地對他人施加了道德要求，迫使他們以他這種類型的人有權(quán)期待的方式來評價他和對待他”[14]10。因此，教師情感勞動的目的性是具有正向積極的價值取向的，是教師職業(yè)道德與情感專業(yè)性的實踐表達，教師通過情感勞動實現(xiàn)育人目標，教師也只有立足在教育生活情境中，在與學生等教學實踐主體進行社會互動時，通過情感勞動才能實現(xiàn)教育目的。學生基于教師情感勞動所表達的意涵而通過感知、體驗到教師情感勞動而做出相應行為，與教師一起完成教學目標，在此過程中提升積極情感、調(diào)節(jié)消極情感。

三、教師情感勞動的實現(xiàn)路徑

教師情感勞動并不只是教師情感的感性表達，更是一種理性實踐，與傳統(tǒng)的教師體力勞動和腦力勞動相比，教師情感勞動更加關注教師情感的價值及其專業(yè)性發(fā)展，體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的價值層面，教師情感勞動可以從教師層面、學生層面、教學層面和學校層面探索實現(xiàn)路徑。

（一）強化教師專業(yè)發(fā)展中的情感實踐

教師專業(yè)發(fā)展是教師逐漸專業(yè)化的過程，“在近兩個世紀的歷史進程中，中國的教師由農(nóng)業(yè)社會中的應舉者和臨時性教師雙重身份轉(zhuǎn)而成為受過專門訓練，擁有教師資格證書，且以教學謀生的專業(yè)人”[23]。教師角色從啟蒙者向?qū)I(yè)人演變，教師教育教學能力從滿足師范生教師職業(yè)能力標準到勝任教師專業(yè)標準演變。教師專業(yè)發(fā)展不僅提升教師職業(yè)技能層面，也要提升教師情感素質(zhì)層面，但由于教師專業(yè)發(fā)展技術化傾向明顯，“教師專業(yè)發(fā)展的逐漸狹隘，使教師作為知識分子的公共情懷逐漸失卻，成為公共生活的‘旁觀者’、‘局外人’；或由于過度重視執(zhí)行卻丟掉了質(zhì)疑精神；或由于看重職業(yè)化而喪失了從業(yè)者的發(fā)言權(quán)利，并逐漸走向淪為被控制的木偶的境地；或由于過度注重理性而顯得感性不足、過于刻板；或由于成績至上的價值取向使教師心態(tài)愈加功利化，人文情懷慢慢稀薄淡化”[24]。情感與教師專業(yè)發(fā)展具有密切內(nèi)在關聯(lián)，情感是整合人的精神面貌重要指征，學校教育參與主體的情感表達、性質(zhì)直接反映了教育參與主體的精神面貌，除此之外，注重教師情感素質(zhì)不僅是我國傳統(tǒng)教育思想的重要內(nèi)容，而且是國際教育的共識。因此，重申教師專業(yè)發(fā)展的情感實踐刻不容緩。

教師情感勞動包含了教師情感素質(zhì)的各方面，是教師專業(yè)發(fā)展的情感實踐具體化，有利于提升教師專業(yè)發(fā)展[25]，一是從教師的情感認知來看，教師情感勞動要求教師必須具有強烈的情感意識，能夠正確感知自身與互動對象的情感，識別何種情感類型，這直接影響教師“情感—人文”素質(zhì)的形成與教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的完整性；二是從教師的情感體驗來看，教師情感勞動要求在教育教學實踐中根據(jù)教育情境采取表層扮演、深層扮演、自然流露等策略，不同策略對教師專業(yè)發(fā)展的作用不同，如積極的情感體驗能夠提高教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力；三是從教師的情感品質(zhì)來看，教師情感勞動規(guī)則要求教師應具備真誠、寬容、奉獻、同理心、勝任感等情感品質(zhì)，這些情感品質(zhì)有利于促進教師專業(yè)發(fā)展；四是從教師的情感能力來看，教師情感勞動是教師情感教育能力的直接體現(xiàn)，一位優(yōu)秀的教師需要具備準確的情感認知、適當?shù)那楦斜磉_、及時的情感調(diào)節(jié)、有效的情感教育等多方面能力。

（二）提升教師情感勞動的育人價值

“社會情感學習是學生在成長和發(fā)展過程中為了更好地適應社會環(huán)境、建立社會關系、履行社會義務、完成社會工作而進行的情感領域的學習活動”[26]。提升學生社會情感能力是當今國際教育的共識，也是落實立德樹人根本任務、促進學生發(fā)展核心素養(yǎng)的必然要求?，F(xiàn)代社會已然成為加速社會，加速社會帶來的主要問題是社會時間和生命時間的疏離，主體無法再直接跟上社會加速時間的節(jié)奏，結(jié)果造成了“無關系的關系”的新異化的誕生[27]?！皩τ谕砥诂F(xiàn)代主體來說，這個世界（包括主體）已經(jīng)變得沉默、冷淡、默然，甚至令人感到憎惡。然而，如果說自我與世界之間的關系的‘回應性’即是異化真正的‘對立面’的話，那么自我與世界之間的沉默、冷淡、默然、憎惡就完完全全表明了一種最外顯、最深層的異化形式”[28]。加速社會最終導致教育的加速與異化，學生的情感發(fā)展以及師生關系的情感交流變得更加復雜與不確定，當下教育過于注重學生成績而忽視學生情感素養(yǎng)發(fā)展，導致學生生成冷漠、自私、麻木等消極情感，“教育，不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學的態(tài)度，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少對‘絕對’的熱情，人就不能生存，或者人就活得不像一個人，一切就變得沒有意義”[29]。因此，“在基礎教育中如何提升學生社會情感能力，實現(xiàn)對學生社會性的構(gòu)建，促進學生平衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，形成健康的身體、健全的心智、積極的情感，構(gòu)建促進學生社會情感能力發(fā)展的推進模式，是當前基礎教育均衡充分發(fā)展必須思考的重要理論和實踐問題”[30]。

一般而言，學生社會情感能力的培養(yǎng)路徑主要包括構(gòu)建支持性的學校氛圍、開設“社會情感學習”課程和家校協(xié)作進行社會情感教育[31]，教師情感勞動則是這些培養(yǎng)路徑的實踐載體，一是教師通過情感勞動對學生進行情感關懷、營造情感性關懷校園文化、構(gòu)建積極情感和諧的師生關系，促進支持性學校氛圍的構(gòu)建；二是教師在講授社會情感學習課程過程中，采取不同的情感勞動策略幫助學生認知、體驗、踐行社會情感的重要性，促進學生情感社會化發(fā)展，幫助學生習得正確處理自己與自己、自己與他人、自己與社會的社會情感技能；三是教師通過家校合作培養(yǎng)學生社會情感能力，在與家長進行溝通與協(xié)作過程中需要適當?shù)那楦斜磉_以獲取家長的理解社會情感能力對學生發(fā)展的重要性，并能夠配合學校開設的社會情感學習課程教學，營造良好的家庭教育環(huán)境?？傊?，教師情感勞動通過學校、課程教學、家校合作等路徑促進學生社會情感能力的提升。

（三）注重教學情感在課堂教學中的應用

加速社會的績效主義、科學主義導致教育在追求效率的過程中，學生成為“憂郁的棲居者”[32]，“快速的現(xiàn)代性體驗從時間感知的維度上建構(gòu)了一種情感的現(xiàn)代性。在加速發(fā)展的現(xiàn)代世界，個體從驚奇到厭倦的體驗過程被不斷縮短，人們體驗著茫然、孤獨與失落，并沉浸在憂郁與焦慮的復雜情緒之中”[33]。學生的情感異化導致抑郁癥、自殺、校園欺凌、消極人格等各種后果。因此，學校需要加強情感教育以抵抗加速社會對學生的情感異化，“情感教育是指在學校教育、教學中關注學生的情緒、情感狀態(tài)，對那些關涉學生身體、智力、道德、審美、精神成長的情緒與情感品質(zhì)予以正向的引導和培育”[34]。情感教育的重要載體是“情感—交往”型課堂，即“課堂教學應該是融合情感教育、課程育人、情感德育為一體的，注重個體生命間的聯(lián)系并尤其關心包括個體情感在內(nèi)的整體人格健全發(fā)展的動態(tài)過程”[35]。

教師情感勞動在“情感—交往”型課堂教學中發(fā)揮重要作用，一是教師通過隱性課程培養(yǎng)學生情感素養(yǎng)，在“情感—交往”型課堂上，教師在注重知識傳授的同時，更關注學生的生命狀態(tài)，倡導教師關愛學生、構(gòu)建和諧美好的師生關系，指向?qū)W生的幸福成長。二是促進課堂教學有序推進，教師注重理性與感性的融合、情感與認知的協(xié)調(diào)，教師的情感表達具有推進課堂教學的育人價值，如作為非言語情感表達的教師眼神，在課堂教學過程中具有多重含義，既可以表示積極的贊許、信任、肯定、表揚、鼓勵，也可以表示消極的責備、批評、憤怒、生氣、害羞，也可以表示例行公事式地完成教學任務的無感情表達。三是促進課堂教學目標實現(xiàn)。教師情感勞動可以營造一個和諧、溫馨、有趣、充滿關愛的課堂情境，通過挖掘課程中的情感元素并在課堂教學中表達出來，引發(fā)學生情感共鳴，激發(fā)學生學習興趣，完成知識講授的同時，亦能培養(yǎng)學生積極的情感態(tài)度價值觀。

（四）明確教師在學校情感治理中的主體地位

營造良好教育生態(tài)既是新時代教育改革的重要目標也是教育治理的重要內(nèi)容，學校教育生態(tài)作為整個教育生態(tài)的核心部分，“學校是教育尤其是制度化教育的載體，因而，許多教育生態(tài)問題是圍繞學校這一生態(tài)主體發(fā)生的”[36]。完善學校治理機制成為新時代建設高質(zhì)量教育體系的題中之義，學校通過善治實現(xiàn)良好學校教育生態(tài)的構(gòu)建目標。新中國成立以來，我國教育治理經(jīng)歷了從“計劃管理”到“責任分擔”再到“技術治理”的變化[37]，以技術治理為主導的學校教育生態(tài)面臨教育過程的多元性與創(chuàng)新性被抹殺、短期效果提升與長期結(jié)果固化、學校各主體淪為技術附庸而遮蔽情感、精神與價值意義[38]。學校技術治理過于強調(diào)理性而忽視情感的治理價值，導致學校治理在實踐中遭遇困境。以校園欺凌治理為例，校園欺凌治理是學校教育治理的重要內(nèi)容，技術治理主導下的校園欺凌治理希望運用理性化思維來完善校園欺凌治理的制度規(guī)范，以期通過各種制度規(guī)范來防止校園欺凌行為的發(fā)生，包括教師在內(nèi)的校園欺凌治理主體，更多成為技術治理的附庸，學校治理的情感價值無法彰顯。已有研究表明，校園欺凌行為的發(fā)生有很大程度是由于欺凌者或被欺凌者的情感品質(zhì)缺失導致的[39]，教師可以發(fā)揮情感勞動的獨特作用，通過開展情感教育來消弭校園欺凌的發(fā)生與影響[40]。因此，學校治理需要技術治理與情感治理相耦合，兩者在互為補充中實現(xiàn)學校治理目標。在學校情感治理實踐中，教師作為重要的情感治理主體發(fā)揮著極其重要作用，教師不僅需要面向情感治理客體，同時要協(xié)調(diào)處理與其他情感治理主體之間的關系，在與情感治理過程中不可避免地進行外在的情感表達與內(nèi)在情感調(diào)節(jié)。一方面，教師紓解學校治理過程中的消極情感，如緩解家長教育焦慮、學生考試焦慮、家長信任危機以及教師自身消極情感等。另一方面教師要培育促進學校治理的積極情感，如構(gòu)建積極的學校文化、關注學生和教師的情感需求、培育學生社會情感能力、注重師生之間的情感交往等。

總之，教師作為學校情感治理主體，無論是對學校理性治理還是對學校情感治理的有效實踐都具有重要作用。

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The Connotation， Characteristics and Realization Path of Teachers’ Emotional Labor

Liu Yu

Abstract： Teachers’ emotional labor is not only the emotional expression of teachers’ professional practice， but also an important subject of teachers’ emotional research. In the view of emotional sociology， teachers’ emotional labor is a process of managing and expressing their own emotions according to certain professional norms and emotional rules. Teachers’ emotional labor has the characteristics of practice， situation， regulation and purpose. From four levels of teacher， student， teaching and school， the realization path of teacher’s emotional labor is to strengthen the emotional practice in teachers’ professional development， to enhance the educational value of teachers’ emotional labor， to pay attention to the application of teaching emotion in classroom teaching， and to clarify teachers’ subjective status in school emotional governance.

Key words：teachers’ emotional labor; emotional sociology; realization path

責任編輯：李應青