統(tǒng)編本教材“和大人一起讀”板塊的實施路徑

金曉雁 俞曉云

蘇霍姆林斯基說：“讓孩子變聰明的方法，不是補課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀，閱讀，再閱讀?！毙睦韺W研究表明，閱讀習慣的培養(yǎng)，小學階段是關鍵。為了讓學生從小就愛上閱讀，統(tǒng)編本教材在一年級的語文園地中設置了“和大人一起讀”板塊。這樣的編排意圖不言而喻，即將課外閱讀納入教材，實現(xiàn)課內(nèi)到課外、學校到家庭的延伸，為營造全社會閱讀氛圍，培養(yǎng)全員閱讀習慣奠定基礎。

但在這一板塊的實際教學中，部分教師走進了誤區(qū)，出現(xiàn)了兩個極端。一是教師大包大攬。部分教師看到“和大人一起讀”的選文文質(zhì)兼美，非常喜歡，怕學生回家讀小懂、讀小透，索性把它當成一篇課文來教。課堂上，師生仍舊沿用著學習其他課文的流程和思維方式，這一板塊設置的初衷被棄之不顧。二是教師角色缺位。有的教師發(fā)現(xiàn)教師用書中沒有這個板塊的教學建議，也不納入考查范圍，干脆略過不講，輕描淡寫地作為課后作業(yè)布置給學生。沒有讀前指導，更沒有讀后反饋，教師的角色缺位使得這一板塊的教學效果大打折扣。

出現(xiàn)以上情況，歸根結(jié)底是因為教師沒能準確把握“和大人一起讀”教學內(nèi)容、教學方式的特殊性，無視編排意圖，想當然地實施教學。要改變這種狀況，我們可以從教學實施的路徑入手，重新審視每個教學環(huán)節(jié)的意義，進而采用合適的教學策略，設計相應的學習活動

一、“錦囊”開道，明確角色任務

“和大人一起讀”這一板塊的教學主體應該包括學生和大人。這里的“大人”小僅指爸爸、媽媽等家中長輩，也可以是年齡較大的哥哥姐姐，當然也應該包括教師。我們可以這樣理解，只要能在閱讀過程中將孩子的閱讀思維帶向深處、高處的人都可以勝任“大人”這一角色。當然，教師需要進一步把握編者意圖，明晰自己的角色定位。在教學這一板塊時，教師要退居幕后，學生和家長才是“和大人一起讀”的主角。作為幕后角色的教師在讀前要做的就是到位的閱讀指導，用精心設計的“錦囊”開啟閱讀之旅。

1.閱讀示范，給孩子的錦囊

教師的閱讀示范對學生來說是最直觀、最形象的閱讀指導?！昂痛笕艘黄鹱x”的第一篇閱讀材料《小兔子乖乖》是一首兒歌。每個學生在很小的時候就聽自己家的大人讀過、講過、唱過。因此，哪怕還沒學拼音，哪怕不認識幾個字，學生也已熟悉了兒歌的內(nèi)容。面對已經(jīng)熟悉的閱讀材料，回家后該怎么讀呢？顯然，如果仍舊沿用學齡前的閱讀方法，那學生就沒有絲毫長進。這時，教師的指導作用就格外重要。

教師可以充分利用學生已有的閱讀基礎，用講故事的方式開啟閱讀。當講到大灰狼敲門的時候，學生情不自禁地跟著教師唱起兒歌的第一節(jié);當故事講到小白兔應答的時候，學生又唱起兒歌的第二節(jié)……在和老師一起講故事的過程中，學生獲得了愉悅感和成就感。這時候，再把《小兔子乖乖》的文本自然呈現(xiàn)在學生面前，他們會不約而同地讀起來，此時，文字和語音便有了重合。教師再順勢提出要求：回家和大人一起看著書讀一讀兒歌，合作講一講故事，還可以演一演故事情節(jié)有了教師的閱讀示范，學生回家后就能積極、有效地和大人一起讀。

2.導讀妙招，給大人的錦囊

文化水平、人生閱歷、閱讀能力不同的家長，會直接影響親子共讀的效。。我們欣喜地看到，有的家長愿意陪孩子閱讀，還會運用自己的閱讀智慧讓孩子得到思維的發(fā)展。但不容回避的是，有為數(shù)不少的家長自身沒有閱讀習慣，家庭讀書氛圍不濃，把“和大人一起讀”當成了敷衍的任務;更多的家長雖然和孩子一起讀了，但是小知道該如何引導，如何交流，最終孩子只足知道了一首兒歌或是一個故事的內(nèi)容。這時，如果有教師精心設計的導讀錦囊，家長就可以以此為憑借，從而充分發(fā)揮文本的閱讀價值。

給大人的導讀錦囊可以分成以下幾類。

第一類：指向激發(fā)閱讀興趣的情境創(chuàng)設。有趣的情境創(chuàng)設對于一年級的學生來說是極富吸引力的，孩子和大人在貼臺閱讀文本的情境中，更容易走進文本，走進文本角色的內(nèi)心。如《小鳥念書》中出現(xiàn)的擬聲詞“淅淅沙沙”“嘰嘰喳喳”特別有節(jié)奏感，大人可以和孩子一起傾聽大自然的聲音，模擬大自然的聲音，走進文本描繪的情境。

第二類：指向促進文本理解的導讀問題。教師可以結(jié)合文本內(nèi)容，設計出導讀問題，“大人”在和孩子一起讀的過程中，用問題引導孩子，用問題驅(qū)動孩子的閱讀思維，進而展開深度閱讀。如《小松鼠找花生》，可以把“是誰把花生摘走了呢？”作為導讀問題，并問問孩子：“你還知道哪些植物有和花生一樣的生長特點呢？”孩子通過讀故事，和大人對話，觀察書上的插圖，明白了花生的生長特點，再和大人一起查閱課外資料，就能了解更多植物的生長特點。

第三類：指向提升語文能力的驅(qū)動任務。教師要充分挖掘“和大人一起讀”選文的教學價值，設計符合一年級學生學習特點的學習任務。比如說，識字是低年級教學的重要任務，《猴子撈月亮》中很多詞句反復出現(xiàn)，“猴子”一詞出現(xiàn)了15次，“糟啦！糟啦！月亮掉在井里啦！”出現(xiàn)了4次，伴隨著輕松愉悅的閱讀，大人可以和孩子玩玩識字猜字游戲，讓孩子在無形中輕松認識更多字詞。

二、全程陪伴，發(fā)揮共讀價值

有了教師的閱讀錦囊，大人要做的就是借助錦囊全程陪伴，在陪伴中引導孩子閱讀，不斷豐富閱讀方法，切實提高孩子的閱讀力、思考力、表達力與創(chuàng)造力。需要注意的是，大人在共讀的過程中應該是參與者而不是檢查者。事實上，正因為有了大人的陪伴，這一板塊才有了它特有的魅力，溫馨的親子共讀時光才會格外受孩子的喜愛。

1.伴讀有法，讀出趣味

和孩子一起讀，最傳統(tǒng)、最簡單的方法當然是朗讀，兒歌童謠、故事童話等都適合朗讀，也可以有不同的朗讀形式。《剪窗花》是一首兒歌，家長可以選擇范讀，大人讀一句，孩子跟讀一句，讀著讀著就會了;孩子剛學完聲母和單韻母，也可以讓孩子試著拼一拼、讀一讀，孩子自己拼讀出來更有成就感;這首兒歌節(jié)奏感強，可以拍著手反復讀，里面出現(xiàn)的一系列量詞，在多次朗讀之后自然就掌握了。讀到《小鳥念書》時，孩子已學完了拼音，能自主拼讀了，可以讓孩子先自己試著拼讀，遇到有困難的地方再向大人請教;可以和大人比賽著讀一讀，看誰讀得又對又好;可以分角色讀一讀，走進故事情境。

多種形式的朗讀，使得親子閱讀更有趣味性，孩子感到讀書是有趣的，文字是有魅力的。在和大人一起讀的過程中，孩子的閱讀興趣被大大激發(fā)，語言逐步規(guī)范，識字量越來越大，獨立閱讀的能力也逐漸增強了。

2.伴讀有疑，讀有所獲

閱讀的過程也是思維發(fā)展、提升的過程。和大人一起讀，大人的作用除了陪伴，更重要的就是通過有目的的引導，打開孩子的閱讀思路，提升其語文素養(yǎng)。一個善于閱讀的人，能透過文字的表面看到文字的另一面。大人要基于文本和孩子展開對話交流，帶領孩子進入文字的魔力世界，讓靜態(tài)的文字在動態(tài)的共讀過程中激發(fā)孩子無限的想象，激活孩子單一的思維。

大人可以結(jié)合教師給出的導讀錦囊，帶著孩子邊讀邊思。孩子在讀的過程中產(chǎn)生新的問題，再和大人討論、交流、解決，這種思考帶來的滿足感與愉悅感對充滿好奇、喜歡挑戰(zhàn)的孩子來說是極具吸引力的。如讀《春節(jié)童謠》，大人可以問問孩子讀了童謠后知道春節(jié)有哪些習俗，以前過春節(jié)有哪些印象深刻的畫面，還了解春節(jié)的哪些習俗。這些問題從文本到生活，從在文本中提取信息到聯(lián)系生活組織語言，孩子的思路逐步打開，閱讀能力、表達能力得到了提升。如果再結(jié)合孩子自己產(chǎn)生的問題，尋找有效的解決途徑，那這一次親子共讀對孩子來說真是收獲頗豐了。

3.伴讀有思，讀出創(chuàng)造

“和大人一起讀”的選文充分考慮了一年級孩子的學習特點，內(nèi)容富有童趣，而且很多文本都出現(xiàn)了相同的構(gòu)段方式或句式，反復結(jié)構(gòu)給了孩子模仿的范本和創(chuàng)作的空間。

《拔蘿卜》是大家非常熟悉的故事，相似的情節(jié)、類似的語言表達讓孩子讀著讀著就忍不住笑起來一最后一個省略號給了孩子想象的空間。小貓之后還會來什么小動物？只需改動幾個字，一段新的故事就延續(xù)下去了。大人和孩子可以一人續(xù)編一段，最后讓孩子想個結(jié)尾，孩子初嘗創(chuàng)作的樂趣，以后看到別的文本，也會有創(chuàng)編的勇氣。

《誰會飛》是根據(jù)壯族民歌改編的兒歌，大人可以先讓孩子聽一聽、唱一唱歌曲;可以讓孩子邊讀邊做“鳥飛、馬跑、魚游”的動作在熟讀文本后可以設計有挑戰(zhàn)性的學習任務——仿說大人問：“誰會叫？”孩子答：“雞會叫?！贝笕俗穯枺骸肮u怎樣叫？”孩子想象的閘門打開了，孩子繪聲繪色地說著公雞嗚叫的聲音、樣子……鮮活的語言源源不斷地從孩子的口中流淌出來，讓大人們都驚嘆于他們神奇的創(chuàng)造力。

三、多元反饋，實現(xiàn)意義增值

“和大人一起讀”不是在家讀完就結(jié)束了，教師要創(chuàng)設交流平臺，給學生提供反饋、展示的機會，進一步放大閱讀的快樂與收獲，增強學生閱讀的自覺性，提升學生的閱讀素養(yǎng)。

1.在線平臺，展示閱讀成果

“自媒體”時代，線上的交流平臺顯示出了特有的優(yōu)越性：及時便捷、互動性強。教師可以建立班級公眾號展示學生的閱讀過程，可以通過班級微信、QQ群直播精彩實況，可以在“喜馬拉雅”等有聲讀物平臺推送閱讀成果。每家閱讀的情況是不一樣的，互動點評，相互學習，取長補短，共同進步。

如《孫悟空打妖怪》出自《西游記》，里面的人物和故事都是大家耳熟能詳?shù)摹Ｓ械暮⒆雍蜖敔斈棠?、外公外婆一起讀，年紀大的家長普通話不準，干脆用方言和孩子一起讀，讀出了地方特色;有的孩子敲著碗筷打著節(jié)毒讀，興趣盎然，讀了一遍又一遍;有的由生疏到熟練，速度由慢到快，讀出了兒歌“連鎖調(diào)”的特點。這樣的閱讀展示大大激發(fā)了孩子和大人一起閱讀的熱情，學生和家長建立起一種和諧、互促的良性關系，平臺展示發(fā)揮了很好的推動作用。

2.多彩活動，交流閱讀收獲

學校、課堂也是閱讀反饋、交流的陣地。教師可以借助家長會、家長開放日等家校互動活動展示交流;可以組織各種閱讀活動，讓學生介紹自己家庭的閱讀情況，說說閱讀收獲;可以開展形式多樣的表演或比賽，展示閱讀成果;還可以年級之間手拉手，和高年級的大哥哥、大姐姐一起讀書交流。

《妞妞趕牛》是一則繞口令，在讀的過程中練習、鞏固韻母“iu”和聲母“n、j”正確讀音。教師可以告訴學生，在家讀過之后，班級要組織一次繞口令比賽，鼓勵他們根據(jù)自身實際，挑戰(zhàn)不同的“好舌頭”等級。大人當教練當?shù)帽M職，孩子練得樂此小疲。在反復練讀的過程中，朗讀的難點也自然被攻克了。

3.閱讀遷移，拓寬閱讀空間

“和大人一起讀”實現(xiàn)了學校閱讀和家庭閱讀的貫通，教師還可以進一步研究，從課內(nèi)文本發(fā)，實現(xiàn)課內(nèi)閱讀和課外閱讀的貫通，讓學生得法于課內(nèi)，得益于課外。進行閱讀遷移的時候要結(jié)合學生的年齡特點，選擇適合親子共讀的文本，精心設計閱讀任務，鼓勵學生每日閱讀打卡，記錄自己的閱讀足跡，引導學生慢慢進入“我想讀”“我會讀”“我能讀”的閱讀自覺狀態(tài)。

如讀了《狐貍和烏鴉》這個寓言故事，可以推薦學生去讀《狐貍與葡萄》《山鷹與狐貍》《狐貍和貓》等其他和狐貍有關的寓言故事，多角度認識狐貍讀了《孫悟空打妖怪》，順勢推薦學生去讀《西游記》中的其他經(jīng)典片段。以“一”帶“多”，走向課內(nèi)初步引導、課外海量閱讀的“大閱讀”，為學生打開更廣闊的閱讀空間

讀前指導、讀時陪伴、讀后反饋，做實“和大人一起讀”的每一個關鍵環(huán)節(jié)，這樣的路才會走得扎實而有效。

（作者單位：江蘇無錫市連元街小學）

責任編輯

楊壯琴