制作高階思維能力評價量表促進歷史教學高質量發(fā)展

摘 要：歷史教育不只是讓學生了解過去的事件和人物，更重要的是培養(yǎng)學生的高階思維，包括批判性思維、創(chuàng)造性思維以及系統(tǒng)思考、綜合分析的能力。培養(yǎng)高階思維的關鍵是提升問題意識和思考深度。為科學地評價基于問題驅動下讓理解可視化的深度學習形式，可在布盧姆認知目標分類學基礎上制作高階思維能力量表進行評價。在評價中將不同思維層次進行賦值，并根據(jù)學生對關鍵問題解答的賦值確定學生的思維水平，作為驅動學生深度學習的依據(jù)。

關鍵詞：高階思維 評價量表 深度學習

21世紀以來，國際上出現(xiàn)一場全球性的21世紀能力運動，其本質是以人的高階能力發(fā)展為導向的教育改革運動。各國及國際組織在自己的文件中指稱21世紀能力所用的概念有差異（例如，OECD和歐盟稱為“關鍵能力”，美國稱為“21世紀技能”，日本和新加坡稱為“21世紀能力”，中國稱為“核心素養(yǎng)”），但共同特征在于強調批判性思維和問題解決、交流、合作、創(chuàng)造技能、信息通信技術技能、人際交往、適應能力等。[1]那么如何采取策略培養(yǎng)學生掌握以批判、反思和創(chuàng)造為特征的高階思維技能？評價量表是一種能夠提供有效反饋、促進學生學習的快捷教學評價工具。它能引發(fā)有效的課堂討論，并促進學生自我激勵及獨立學習，避免學生曲解教學任務，使其真正理解學習目標和評價標準。本文以《中外歷史綱要（下）》第23課《和平發(fā)展合作共贏的時代潮流》（以下簡稱《潮流》）為例，嘗試在經(jīng)典版布盧姆認知目標分類學基礎上進一步制作高階思維能力量表以驅動學生的高質量學習。

一、立足高階思維能力培養(yǎng)的教學目標分析

《潮流》這課包括三個子目：第一子目是“和平與發(fā)展的時代主題”，第二子目是“人類發(fā)展面臨的問題”，第三子目是“在合作共贏中促進全球共同發(fā)展”。這三個子目間的邏輯關系是：時代特點鮮明，但問題與挑戰(zhàn)嚴峻，需要人類在合作共贏中解決。中國提出構建人類命運共同體的倡議并身體力行，表明對中國特色社會主義發(fā)展道路的自信，以及將中國的發(fā)展普惠世界的胸懷。本課教學的重點是認清人類社會發(fā)展的方向與面臨的困境，難點是解決之道。課標要求學生牢固樹立構建人類命運共同體意識，共同擔當，同舟共濟，共促全球的和平與發(fā)展。作為《中外歷史綱要（下）》教材的最后一課，《潮流》包含了太多需要整合的內(nèi)容。該課時空范圍涉及過去、當下、未來及全球，比較貼近學生生活，學生可以交流的話題很多。譬如，當前全球治理機制已滯后于經(jīng)濟全球化，各國能否超越狹隘的國族本位思維，深刻領會人類命運福禍相依的全球意識？是否知曉從何處著力共同行動？那么，如何處理大量的教學目標和解決疑難的教學問題？教師需要一個有組織的框架來提高準確性和促進理解。這個框架要能幫助教師完整了解學生認知的一般過程和各階段的要求。這方面經(jīng)典版布盧姆認知目標分類學可資利用。就本課而言設計如下：

由上表可知，運用經(jīng)典版布盧姆認知目標分類學不僅使教學目標清晰，而且一連串行為動詞保證了可操作性。教師可按照認知規(guī)律循序漸進地逐步落實。但對學生而言，該模式缺乏直觀數(shù)據(jù)反饋，難以明確自己的進步幅度和后續(xù)努力的方向。因此，教師有必要制作評價量表對每位小組成員的閱讀、表達、聆聽和個人行為表現(xiàn)等方面做出評價。學生則根據(jù)教師提供的評價量表所示數(shù)據(jù)點，完成自我評價。

二、基于數(shù)據(jù)分析的高階思維能力評價量表制作

評價量表的制作目的就是教師依據(jù)課標要求、重難點突破和學生實際情況，提升高階思維能力，更好地落實學生學科核心素養(yǎng)。具體操作如下：

批判性思維的定義常常包括分析信息，有策略地決定，樂于思考，運用邏輯探究，做推斷，評價證據(jù)，檢驗結論，做出準確的判斷，以及分析假設等內(nèi)容。準確性、一致性和客觀性是任何知識和能力的質量評價的內(nèi)在要求。但事實上，用于描述批判性思維的很多術語都含有主觀判斷的要素，這使得相比于其他只有唯一正確答案的領域，批判性思維的評價更具挑戰(zhàn)性。[3]更好地理解什么是批判性思維，才能使我們更好地評價這些能力。

問題解決是識別問題、思考選項和做出明智選擇的基本過程。當不存在簡單的答案或常規(guī)解決方案時，我們就需要運用問題解決能力。[4]運用評價量表能引導學生在理解問題、掀起頭腦風暴，思考所有可能的解決方案、設計和執(zhí)行計劃和檢視結果方面更有方向感。

創(chuàng)造力的所有定義的共同之處在于原創(chuàng)性、獨特性、想象力、靈活性、流暢性、聯(lián)結性、形成新模式和個人表達。追問和好奇是創(chuàng)造性思維的核心。頭腦風暴和問題解決能力被認為是創(chuàng)造力的基礎能力。[5]創(chuàng)造力的這些特征為課堂應用和評價留下了很大的空間。實踐證明，創(chuàng)造力是可教的、可學的以及可被評價的。

通過溝通和合作，思維能力才能轉化為行為，并通過學習工具來加以提高。溝通需要運用多種21世紀能力：分析、評價、問題解決、元認知、合作和技術。[6]其目標是讓學生運用語言傳遞信息和解決問題。就《潮流》一課而言，最終要讓學生理解：生活在全球化的今天，所有人的幸福都變得如此聯(lián)系緊密、相互依存，以至于當?shù)厍虼宓钠渌巳荷钤诳嚯y中時，任何個人、組織或國家都無法繼續(xù)繁榮地生活。建立這種共識是構建人類命運共同體的前提。建立共識不可能通過灌輸達成，只能在溝通中實現(xiàn)，而合作的發(fā)生又是以有效溝通的能力為基礎。在這一教學過程中，學生將更熱愛中華文化，因為中華文化講仁愛、守誠信、尚和合、求大同；將更由衷地認同中國共產(chǎn)黨和中國特色社會主義道路，因為人類命運共同體理念的提出與踐行都離不開中國共產(chǎn)黨的正確領導，離不開社會主義的發(fā)展。20世紀的社會主義運動和探索，本質上就是“人類命運共同體”應用于人類發(fā)展實踐的艱苦嘗試。[7]

元認知即“對思考的思考”。教師需要讓學生對他們將要獲得的知識和能力進行思考，寫出他們知道什么以及想知道什么，理解自己是如何思考的，并意識到他們可以監(jiān)督和管理自己的思維與行動。雖然課堂時間有限，內(nèi)容處于優(yōu)先地位，但仍有必要讓學生在學習各個階段花幾分鐘來記錄自己的思維過程。一張貫穿課前、課中和課后的元認識反思評價量表能促進學生對思維過程有更好的理解。學生的反思能夠為教師調整教學策略和搭建“腳手架”提供反饋。這種練習既是為了幫助學生提升他們的思考策略與推理能力，也是為了使教師更加了解學生，以便更好地培養(yǎng)其元認知能力。

結語

思維能力，是以解決問題的過程為中心進行研究，重視一系列相互聯(lián)系的思考中的邏輯。[8]高階思維能力評價量表則有助于學生評估自己的思維質量以及對于關鍵問題、核心概念的理解程度。因為如果學生不知道如何評估自己的學習成果，就很難說他學好了這門課。在完成了自我評估（即我學得怎樣）訓練后，教師還可提高要求，讓學生設計評價量表對教科書編者的邏輯（包括關鍵問題、史料、推論和闡釋、概念和觀點、視角、結果和影響等因素的有機組合）進行評估，從而進一步理解教科書的思想體系，并實現(xiàn)學徒思維向專家思維的跨越?？傊?，制作高階思維能力評價量表有助于師生聚焦核心問題探討，激發(fā)進階思考的熱情和能力，也為經(jīng)典版布盧姆認知目標分類學的運用提供了輔助工具。在這一過程中，學生通過認識歷史提高了自身的認識能力，領悟了現(xiàn)實與未來的動向，把握了歷史發(fā)展的普遍規(guī)律，做出了正確的價值判斷并選擇了恰當?shù)膶Σ呷バ袆?，從而為改造我們周圍的世界作出貢獻。

【注釋】

[1]鄧莉：《如何在教學上落實21世紀技能：探究性學習及其反思和啟示》，《教育發(fā)展研究》2017年第8期，第77—84頁。

[2][美]安德森等編著：《學習、教學和評估的分類學》，上海：華東師范大學出版社，2007年，第28頁。

[3][4][5][6][美]勞拉·格林斯坦：《評價21世紀能力：掌握學習和真實性學習評價指南》，上海：上海教育出版社，2020年，第74、81、86、107—108頁。

[7]張慶海主編：《家國情懷的教學設計與學業(yè)評價》，廣州：廣東高等教育出版社，2020年，第18頁。

[8]林崇德主編：《21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》，北京：北京師范大學出版社，2016年，第252頁。