史料實證視閾下的“史料來源”目標分解探析

摘 要：歷史學科核心素養(yǎng)導向下的教學與評價，講求史料實證，要求學生學會恰當?shù)剡\用史料。通過選取《中外歷史綱要（上）》部分教學片段，以“史料來源”為關(guān)鍵概念，從史料史源目標概述、達成路徑舉隅和史料實證原則總結(jié)三部分出發(fā)，借助選材與設問進行目標分解，相對具體、深入地體現(xiàn)“史料來源”與史料實證的邏輯關(guān)系，旨在培養(yǎng)學生的實證意識與精神。

關(guān)鍵詞：史料 史料來源 選材與設問 史料實證

“恰當?shù)剡\用史料”是指學生在區(qū)分史料類型、從史料中提取信息、判斷不同類型史料的證據(jù)價值、不同立場史料互證的基礎(chǔ)上，對不同來源、不同觀點的史料進行綜合分析和比較，發(fā)現(xiàn)史實間主要特征的異同點，形成對歷史事件準確全面的歷史解釋。本文選取《中外歷史綱要（上）》部分教學片段，借助選材與設問的案例式教學進行下位的目標拆解，相對具體深入地體現(xiàn)“史料來源”與史料實證的邏輯關(guān)系，旨在培養(yǎng)學生的實證意識與精神。

一、史料、史源目標概述

準確理解史料的概念，是把握史料實證素養(yǎng)的首要方面。而關(guān)于史料的定義，史學家的說法不一。如史學家傅斯年強調(diào)“史學便是史料學”[]，點明了史料是認識和理解歷史的基礎(chǔ)。而北大歷史系羅新教授則提出“一切史料都是史學”[]。兩位學者的不同看法，描述了史料和史學的復雜關(guān)系，也說明了史料對史學研究的工具性作用。

提及史料，我們往往會把“史料”與“材料”等同起來看待。日常教學中除了使用傳世文獻、出土文物等史料，還會選用歷史題材相關(guān)的影視作品、藝術(shù)作品等，但這些素材是基于史實的演繹或虛構(gòu)，更接近于材料的定義，即“原材料或資料”[]。從范圍來看，“材料”包括“史料”，廣于“史料”；從表現(xiàn)特征來看，“史料”更多表現(xiàn)出客觀性，而“材料”則體現(xiàn)出主觀性。日常教學中的“史料”可以從廣義的材料角度去使用、理解。至于史料的來源，一是指史料源頭，是否是一手史料或者原始史料；[]一是指來自不同類型的史料。

由此來看，把握史料來源，首先需要讓學生懂得區(qū)分史料類型。一般來說，史料按表現(xiàn)形式可分為文獻、圖像、口述和實物等類型。[]此外，根據(jù)史料是否在史事發(fā)生的當時產(chǎn)生，可分為原始史料、非原始史料；根據(jù)史料在研究某一具體歷史問題時的證據(jù)價值，可分為直接史料與間接史料；根據(jù)史料作者的創(chuàng)作意圖，是有意或無意左右他人認識，可分為有意史料與無意史料等類型。

其次，需要讓學生學會提取史料中的信息。提取史料信息，主要是閱讀、理解史料原文，看史料的來源、出處、時間、地點、人物等，準確完整地概括大意。而這其中，又涉及到提取史料的直接信息和間接信息。同時，需要將史料置于時代背景下去理解作者意圖。

再次，需要讓學生學會判斷史料的證據(jù)價值。一般情況下，實物史料的證據(jù)價值高于文獻、圖像史料，原始史料的證據(jù)價值高于非原始史料。小說、詩詞、新聞、日記、宣傳畫等史料，帶有作者的創(chuàng)作意圖和主觀認識，需要與其它史料相互印證。最后，關(guān)于不同史料的相互印證?；プC，強調(diào)不同來源史料的相互證明，而不同來源可分解為不同類型、不同立場、不同角度的史料。

總的來說，以上幾方面的目標分解路徑相互關(guān)聯(lián)、層層遞進。教師要基于學情，結(jié)合課程內(nèi)容和教學目標，選擇合適的史料，組織課堂教學。從教師為學生指定回答問題，并示范如何運用史料提取信息、解決問題，發(fā)展到學生模仿與遷移的過程，從而讓學生能自主提出問題并運用史料進行問題探究，實現(xiàn)史料實證素養(yǎng)的目標培養(yǎng)。

二、“史料來源”目標達成路徑舉隅

在歷史學科核心素養(yǎng)導向的教學與評價實踐中，如何引導學生在史源問題上判斷史料的可信程度，并在可信史料的基礎(chǔ)上形成歷史認識，以便更接近歷史真實，是歷史學科教學的重要任務。為此，結(jié)合以下兩個教學案例進行分類說明，著重解決史源問題、史料實證問題，進行具體的目標拆解。需要注意的是，這兩個問題實際上是緊密關(guān)聯(lián)的，教學片段上會存在重復、交叉的部分。

1.史源問題

關(guān)于史源問題，可依次分解為區(qū)分史料類型，判斷史料的證據(jù)價值高低，分析史料的可信程度等。以“盧溝橋事變”的教學片段為例，教學目標依次分解如下：讓學生了解史料的多種類型，在認識不同類型史料的證史價值的基礎(chǔ)上，整理、辨析、綜合運用史料中的信息，啟發(fā)學生從日本加害者、中方受害者及第三方中立國的視角形成完整的證據(jù)鏈，進行交叉互證，還原盧溝橋事變的真相。

首先，教師出示材料一、二，先讓學生判斷材料一、二是什么類型的史料？引導學生認識新聞報道按表現(xiàn)形式來看是文字史料，按形成目的則是有意史料，有新聞撰寫者想要傳遞、表達的信息。

材料一 在北平盧溝橋外進行夜間演習之日軍，遭到中國駐軍數(shù)十發(fā)子彈的“非法射擊”。目前雙方交涉破裂，陷入戰(zhàn)斗狀態(tài)。

——《大阪朝日新聞》（1937年7月8日）

材料二 本月八日晨一時，駐扎豐臺的日軍，借口在盧溝橋演習時，失落日兵一名，要求入宛平縣城搜查。我國當局以時在深夜不允，日軍遂向駐在該地的二十九軍馮治安師吉星文團，開炮百余發(fā)挑釁，我軍頗有死傷。我軍將士憤日軍之蠻橫，為自衛(wèi)計遂開槍回擊。

——《申報每周增刊》（1937年7月18日）

其次，教師以“對盧溝橋事變起因的記錄有何不同？”設問，引導學生認識“盧溝橋事變”有不同來源的材料。材料一認為由于中國駐軍“非法射擊”后日軍應戰(zhàn)，材料二強調(diào)日軍開槍挑釁后中方自衛(wèi)回擊。接著拋出“中日雙方的新聞報道有何史料價值呢？”，引導學生理解新聞報道的差異反映出中日雙方對盧溝橋事變的不同認識。教師繼續(xù)以“關(guān)于盧溝橋事變的起因，你認為哪一方的報道更為可信？為什么？”設問，引導學生認識中日雙方都是“盧溝橋事變”的當事人，需要補充第三方的資料來加以印證。最后，教師以“材料三、四能否駁斥材料一的觀點？”設問，引導學生對比分析三則材料的矛盾處。

材料三 時任美國駐北平助理武官的巴勒特，戰(zhàn)后在遠東國際軍事法庭上作證說：“我認為七月初，日軍在宛平附近進行的夜間演習，是有意識的挑釁行為。至于誰先打的第一槍，當事人之一日本天津特務機關(guān)長茂川秀和戰(zhàn)后曾直言不諱地承認是日本人所為?！?/p>

——摘編自[日]《朝日新聞》法庭記者團《東京審判》

材料四 盧溝橋事變前后駐扎華北日軍人員變化情況

通過對比、分析三則材料的信息，可知：材料三、四提供了中立國、日方當事人以及后世日本學者的視角。從內(nèi)容上看，材料三從美國和日方視角證明日本發(fā)動盧溝橋事變是有預謀的；材料四中，從1935到1936年日本在華北大幅增兵，在盧溝橋事變后短時間內(nèi)大幅增兵華北，反應迅速，顯然不是倉促應對。材料三、四的交叉印證，可有力駁斥材料一中日方關(guān)于中國軍隊“非法射擊”引發(fā)盧溝橋事變的觀點。

2.史料實證問題

史料實證問題，即歷史直接、間接信息提取及方法問題，還要注意置于史料前后的來源說明和出處標注。以“王安石變法評價問題”為例，教師制定教學目標如下：出示不同人物、同一時期、不同時期的史料，引導學生提取歷史信息，分析、比較對王安石變法的不同解釋和評價，從而認識到史料因作者身份立場、主觀視角、時代背景而具有不同的證史價值。

教師在對王安石變法措施進行簡要介紹后，出示材料五，以“王安石變法的成效如何？”設問，引導學生直接提取信息：府庫充衍、戰(zhàn)敗等，認識王安石變法達到富國目的，但強兵效果不明顯。

材料五：

熙寧元豐之間，中外府庫，無不充衍，小邑歲積錢米，亦不減二十萬。

——《宋史·安燾傳》

元豐四年、五年，宋夏之間兩次大戰(zhàn)，宋軍中義勇保甲約占一半，這兩場戰(zhàn)爭都以宋軍敗北、死傷數(shù)十萬人而告結(jié)束……

——吳巨洪《淺談王安石變法失敗的原因及啟示》

教師出示材料六，以“當時人司馬光、劉摯對王安石變法是支持還是反對態(tài)度呢？”設問，引導學生提取史料信息，如“變更祖宗舊法”“莫安其居”“數(shù)十百事交舉并作”等關(guān)鍵詞句。值得注意的是，置于史料前的說明，是提示和警醒讀者要看到司馬光、劉摯的反對派身份，其言論有夸大之處，但從側(cè)面也反映出變法存在涉及面太廣、推行操之過急等缺陷。

與王安石同一時期的司馬光、劉摯等，是新法的反對派，其描述王安石變法開始后的情景：

材料六：

今介甫為政，盡變更祖宗舊法……使上自朝廷，下及田野，內(nèi)起京師，外周四海，士吏兵農(nóng)工商僧道無一人得襲故而守常者，紛紛擾擾，莫安其居。

——司馬光《傳家集》卷60

兩三年間，開闔動搖，舉天地之間無一民一物得安其所者……數(shù)十百事交舉并作，欲以歲月變化天下。

——劉摯《忠肅集》卷3

教師出示材料七，以“南宋時人批評王安石變法的理由是什么？”設問，引導學生提取“靖康之變”“亂天下”等關(guān)鍵信息，了解宋高宗、士大夫等將北宋滅亡歸咎于王安石變法的原因。

材料七：

（宋高宗趙構(gòu)）“安石之學雜以霸道，欲效商鞅富國強兵。今日之禍（靖康之變），人徒知蔡京、王黼之罪，而不知天下之亂，生于安石。”

——[南宋]呂祖謙《贈左通議大夫王公行狀》

天下方翹首望太平，（安石）乃盡壞祖宗法度。聚斂毒民，生事開邊，卒亂天下。

——[南宋]黃震《黃氏日抄》

教師出示材料八，以“明太祖朱元璋和清朝學者趙翼是從什么角度評判王安石的？材料七與材料六的觀點是否能相互印證？”為設問，引導學生去對比將王安石變法置于不同時空背景下的解釋、批評的角度，思考不同視角背后的時代語境：不與民爭利、用人問題。

材料八：

昔漢武帝用東郭咸陽、孔僅之徒為聚斂之臣，剝民取利，海內(nèi)苦之；宋神宗用王安石理財，小人競進，天下騷然。此可為戒。

——明太祖朱元璋

王安石以新法害天下，引用奸邪，更張法令，馴至靖康之難，人皆咎安石為禍首，而不知實根柢于神宗之有雄心也。

——[清]趙翼《廿二史札記》

教師出示材料九，以“與兩宋、明清時期對王安石變法的批評有所不同，當代史學家多贊許王安石變法，這是什么原因呢？”，引導學生認識史料因作者立場、觀察角度、時代背景而具有不同的證史價值。

材料九：

安石新政，雖屬失敗，畢竟在其政制的后面，有一套高遠的理想……如保甲制度等，則欲造成一個兵農(nóng)合一、武裝自衛(wèi)的社會。

——錢穆《國史大綱》[]（1939年寫完，1940年出版）

其改革之總用意，亦為富國強兵，以雪契丹之恥……即其各法，亦多有遠見之明，此固非“不擾民”之哲學所贊許，卻暗合近代國家之所以為政也。

——傅斯年《中國民族革命史》，未刊手稿[]（著于20世紀30年代中后期）

值得注意的是，置于文字史料后的說明，也是給讀者的一種提示。讀者要看到錢穆、傅斯年對王安石變法用意的肯定，20世紀30年代中后期的中國正面臨著日本全面侵華的民族危機，所以“富國強兵”、抵御外寇是很有必要的。由此來看，置于史料前或史料后的文字說明，是幫助我們理解史料所處時代背景的重要參考。

三、史料實證基本原則

結(jié)合上文的目標分解、教學案例論述，對史料實證的一些基本方法、原則可總結(jié)如下：

（一）區(qū)分史料類型

從史料的表現(xiàn)形式上著手，區(qū)分為文獻、實物、圖像和口述史料等；從史料的價值出發(fā)，分為直接、間接史料；從史料的形成動機來看，分為有意、無意史料。還有，史料的分類是存在交叉重疊的，如甲骨文、秦漢竹簡既是實物也是文獻史料。

（二）提取史料信息，標注關(guān)鍵詞句

史料信息提取是史料實證中的重要環(huán)節(jié)，可以為判斷不同史料的證據(jù)價值、運用史料進行教學提供依據(jù)。提取史料信息，主要是閱讀史料原文，提取史料中的多種信息，如史料出處、時間、地點、人物、事件等。此外，在解讀歷史地圖、數(shù)據(jù)圖表時，引導學生從圖名、圖例說明等關(guān)鍵信息入手；在運用歷史漫畫時，也要看圖名、觀察局部細節(jié)，還要結(jié)合時代背景和其它史料，來分析地圖、數(shù)據(jù)表格中蘊含的歷史信息。

（三）判斷史料的證史價值，關(guān)注史料的主體性、證據(jù)性

不同類型史料有不同的證史價值。判斷史料的證據(jù)價值，可以分為判斷史料證據(jù)價值的高低和史料具有怎樣的證據(jù)價值兩個部分。常見的文獻、實物史料，多是當時或接近當時的人留下的，可直接與歷史事件建立聯(lián)系，價值較高。詩詞、小說、繪畫等藝術(shù)史料，有虛構(gòu)、夸張成分在內(nèi)，但也反映了作者所處時代及其對歷史事件的主觀認識。而運用口述史料中的回憶錄和采訪記錄時，由于是事后回憶，可能存在記憶偏差，需與其它類型材料互證，避免“孤證不立”。

（四）重視不同立場、不同視角史料的互證，架構(gòu)證據(jù)鏈條，綜合分析運用

同一史事，有不同角度、不同立場的史料。同一史料，還有不同的解釋與評價，大致可分為當事人、當時人、后世人的跨時段評價等。通過對同一史事不同來源的史料，就其事實根據(jù)和動機進行分析比較，或者對不同類型、不同觀點的史料進行綜合比較和批判性分析，從多個角度來理解歷史事件和史料作者意圖，還可以在不同文本表述中提取直接或間接信息、正面或反面信息，構(gòu)建完整的證據(jù)鏈條，盡可能地重現(xiàn)真實的歷史。

總的來說，歷史學科核心素養(yǎng)導向下的教學與評價，講求史料實證，要求學生學會依靠可信史料了解和認識歷史。在日常教學中，教師要讓學生知道并懂得“史料”、“實證”在歷史認識中的基礎(chǔ)作用，把握史料來源。而學會恰當運用史料，有助于學生形成重證據(jù)的意識和處理歷史信息的能力，做到“有一分證據(jù)說一分話”，養(yǎng)成史料實證精神。