論《中國古代的法治與教化》學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

摘 要： 課程標(biāo)準(zhǔn)需要轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能達(dá)成提升思維能力和涵養(yǎng)“立德樹人”的效果。而這一過程是建立在教師對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)整體性把握、深入分析教材文本邏輯和廣泛閱讀學(xué)術(shù)專著的基礎(chǔ)上。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)目標(biāo) 整體性理解 教材文本邏輯 專業(yè)性凝練

“教學(xué)設(shè)計(jì)是一種有目的的活動(dòng)，是達(dá)到終點(diǎn)的一種活動(dòng)?！盵]這些終點(diǎn)往往被描述為學(xué)習(xí)目標(biāo)。圍繞著國家“立德樹人”的價(jià)值導(dǎo)向，新一輪的課程改革對(duì)學(xué)生能力素養(yǎng)提出了更為明確的培育要求。教師作為課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)者和引導(dǎo)者，其能否深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵并根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)出具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，關(guān)系著本輪課改的達(dá)成效果。格蘭特在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中提出了逆向化教學(xué)設(shè)計(jì)，其步驟是先確定預(yù)期結(jié)果，再確定合適的評(píng)估證據(jù)，最后才是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過程、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、選擇教學(xué)素材等。由此可見，“預(yù)期結(jié)果”即學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定至關(guān)重要。目前，大量關(guān)于《中國古代的法治與教化》的教學(xué)設(shè)計(jì)都聚焦于中國古代法律的發(fā)展歷程，圍繞著“禮法結(jié)合是中華法系的特點(diǎn)”構(gòu)建課堂。法律固然是國家制度的重要組成部分，但 “教化”的作用同樣不可忽視。經(jīng)過對(duì)課標(biāo)全面而深入的解讀，再結(jié)合教材文本分析和學(xué)術(shù)專著的闡析，筆者認(rèn)為“法律與教化并用的治國理念是中國歷史發(fā)展的必然”才是本節(jié)課應(yīng)該聚焦的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

一、深入解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建整體性的理解

依據(jù)課標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)已經(jīng)成為現(xiàn)階段中學(xué)歷史教師的共識(shí)。但對(duì)于課標(biāo)的解讀如果僅局限在某一課，則學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置也容易一葉障目，學(xué)生學(xué)習(xí)的連貫性便會(huì)大打折扣。因此，強(qiáng)調(diào)整體性、系統(tǒng)性的大單元教學(xué)才會(huì)受到推崇。教師對(duì)高中階段的課程標(biāo)準(zhǔn)有一個(gè)整體性的理解之后，再聚焦于某一課的具體課標(biāo)要求，才能設(shè)計(jì)出助推學(xué)生歷史思維成長且符合“立德樹人”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

選擇性必修一以《國家制度與社會(huì)治理》為標(biāo)題，其主旨是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同時(shí)期國家制度的發(fā)展演變，探究其歷史原因，理解其對(duì)當(dāng)今不同類型國家制度選擇的影響。國家是人類文明發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，國家的運(yùn)行需要一定的制度規(guī)則和組織機(jī)構(gòu)，而社會(huì)治理是國家的基本職能之一。選擇性必修一的前五個(gè)單元圍繞著政治制度建設(shè)和機(jī)構(gòu)設(shè)置展開，最后一個(gè)單元?jiǎng)t是從基層治理的角度闡述了國家的社會(huì)職能。在第一單元政治制度框架的搭建和第二單元運(yùn)作各類機(jī)構(gòu)的人員產(chǎn)生方式與監(jiān)督機(jī)制后，第三單元?jiǎng)t是圍繞著“法律與教化”兩個(gè)關(guān)鍵詞展開。正如單元導(dǎo)言所說，法律具有強(qiáng)制力，而教化則是國家運(yùn)行中“柔軟”的一面，著眼于防范和引導(dǎo)。兩者在國家正常運(yùn)行中必不可少?；谏鲜稣w理解，再根據(jù)課標(biāo)1.3的具體要求，可推知本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該聚焦法治與教化兩條線索的演變歷程。

課標(biāo)1.3明確指出，學(xué)生需要知道先秦時(shí)代成文法的產(chǎn)生過程，因此以“鑄刑書”為代表的成文法必然有其特殊的歷史意義，應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。而先秦時(shí)代已經(jīng)出現(xiàn)的德治與法治之爭(zhēng)，與自西漢起歷代王朝所推崇的法律、禮教并用的統(tǒng)治手段之間也應(yīng)當(dāng)存在著某種邏輯關(guān)系，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該具備長時(shí)段的歷史思維方式。而要達(dá)成上述學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師需要深入分析教材文本的邏輯結(jié)構(gòu)，將文本邏輯轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知邏輯，并在廣泛閱讀學(xué)術(shù)專著的基礎(chǔ)上，將歷史學(xué)與中學(xué)歷史教育有機(jī)結(jié)合，助力學(xué)生“像歷史學(xué)家一樣思考問題”。

二、深入分析教材文本，聚焦長時(shí)段的設(shè)計(jì)

第三單元《法律與教化》分別從中國古代、西歐古代和近代以及中國當(dāng)代，闡述了中西方國家治理中法律與教化的演變歷程。其中，第8課著眼于中國古代上下五千年的長時(shí)段，涉及的學(xué)科概念非常繁雜。從大方向來看，這些概念可以分為兩大類，一是體現(xiàn)國家治理強(qiáng)制力的刑、律、令等，一是國家治理中比較“柔軟”的德治、家訓(xùn)、鄉(xiāng)約等。這兩條線索并非平行發(fā)展，而是彼此交織卻又相對(duì)獨(dú)立，形成中國古代國家治理的特色。具體來看，第8課將古代中國的法治與教化分為先秦、秦漢至隋唐、宋元至明清三個(gè)時(shí)期。這種劃分依據(jù)是什么呢？從教材文本的表述來看，先秦時(shí)期出現(xiàn)了法治與德治之爭(zhēng)；秦漢至隋唐時(shí)期則是法治與德治結(jié)合越來越緊密的時(shí)期，其中，唐朝極具代表性，禮法結(jié)合的中華法系正式形成，封建王朝的禮制也走向成熟；宋元至明清時(shí)期的法律則是在前代的基礎(chǔ)上延續(xù)完善，而教化不斷深入基層，具有強(qiáng)制力。

在深入分析教材文本邏輯的基礎(chǔ)上，我們可以發(fā)現(xiàn)：第8課是按照兩條縱線和三條橫向時(shí)段的邏輯進(jìn)行編寫的。這意味著學(xué)生不僅需要縱觀中國古代法治與教化的發(fā)展線索，還要理順三個(gè)橫向歷史階段法治與教化的不同發(fā)展特點(diǎn)。教材文本大多呈現(xiàn)的是歷史現(xiàn)象，但并未就“原因”或“影響”做出過多的說明。按照認(rèn)知邏輯，學(xué)生需要先知道“是什么”，再思考“為什么”，才能得出歷史結(jié)論或建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)。關(guān)于本節(jié)課“為什么”的思考，學(xué)生需要結(jié)合《中外歷史綱要》（上）的內(nèi)容。例如，結(jié)合春秋戰(zhàn)國大變革的時(shí)代特點(diǎn)和百家爭(zhēng)鳴，理解先秦時(shí)代的德治與法治之爭(zhēng)；結(jié)合漢唐大一統(tǒng)不斷強(qiáng)化和儒學(xué)成為封建王朝的正統(tǒng)思想，理解“自西漢起歷代統(tǒng)治者推行法律與教化并用的統(tǒng)治手段”等。

教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，要尊重教材文本邏輯和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，使學(xué)生在知道中國古代不同時(shí)期法治與教化具體內(nèi)容的基礎(chǔ)上，能夠結(jié)合所學(xué)分析原因，進(jìn)而理解“法治與教化并用的統(tǒng)治手段是中國歷史發(fā)展的必然”。將視野放得再長一些，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，法治與德治緊密結(jié)合的歷史傳統(tǒng)對(duì)當(dāng)今中國法制建設(shè)和精神文明建設(shè)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。當(dāng)今中國的法治具有社會(huì)主義的特色，而中國古代教化所倡導(dǎo)的“仁、義、禮、智、信”在經(jīng)過時(shí)代的洗禮后，逐漸演變?yōu)槿蕫邸⑽拿鳌⒍Y貌、誠信等社會(huì)主義所倡導(dǎo)的價(jià)值觀。正如張晉藩先生所言“傳承和發(fā)展中華法系的合理內(nèi)涵便具有十分現(xiàn)實(shí)的意義……把適合于中國傳統(tǒng)國情的本土文化融入到現(xiàn)實(shí)的法制建設(shè)中來，找到中國與世界、歷史與現(xiàn)實(shí)的契合點(diǎn)”[]。這是課標(biāo)希望達(dá)成的學(xué)習(xí)效果，也是教科書第10課的編寫邏輯。

三、廣泛閱讀學(xué)術(shù)專著，凝練專業(yè)性的目標(biāo)

在深入研析課標(biāo)和教材文本的基礎(chǔ)上，第8課的學(xué)習(xí)目標(biāo)逐漸清晰。但如何讓中學(xué)歷史教育與歷史學(xué)建立起更為緊密的聯(lián)系？這就需要教師廣泛閱讀學(xué)術(shù)專著，從專業(yè)的闡釋和歷史結(jié)論入手，設(shè)計(jì)符合中學(xué)生歷史認(rèn)知和思維能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

“歷史是一個(gè)意義鏈和問題鏈定義的精神世界?！盵]在意義定位方面，本節(jié)課從大一統(tǒng)思想與國家治理的關(guān)系角度討論了中國古代“德法相依”“禮樂教化”等國家治理思想與措施。中國自西周以來逐漸形成了治天下必須重視禮樂教化的傳統(tǒng)，教科書將其表達(dá)為西周時(shí)期建立了以宗法為核心的禮制，并提出“敬天保民”思想。但關(guān)于“刑”和“法”的表述，教科書則用了夏、商、西周時(shí)期“可能”有了法律的模糊表達(dá)。教科書以“鑄刑書”引出了早期德治與法治之爭(zhēng)。鑄刑書是目前已知的中國歷史上最早的成文法，其頒布究竟有何意義？為何會(huì)引發(fā)治國理念之爭(zhēng)呢？根據(jù)清華簡(jiǎn)《子產(chǎn)》篇可知：子產(chǎn)為政“從節(jié)行禮”，參照三代頒布“鄭令、野令，導(dǎo)之以教”，又頒布“鄭刑、野刑”，從而彰顯美德，抑制邪惡。子產(chǎn)并不否認(rèn)禮與教化的作用，但他認(rèn)為公布“刑書”，讓民眾知其所止，同樣具有重塑社會(huì)秩序的作用。[]早在西周時(shí)期，司法量刑是根據(jù)周禮（法則）與刑罰，君主、貴族議事會(huì)和“國人”大會(huì)都有權(quán)進(jìn)行個(gè)案處理。規(guī)則與刑罰之間并非一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，且立法權(quán)與司法權(quán)不集中。傳統(tǒng)的治國手段無法達(dá)成春秋戰(zhàn)國所急需的秩序重塑。因此，對(duì)于子產(chǎn)“鑄刑書”之舉，維護(hù)西周傳統(tǒng)的叔向提出了強(qiáng)烈批評(píng)：“民知有辟，則不忌于上，并有爭(zhēng)心，以征于書”[]，引發(fā)了早期的德治與法治之爭(zhēng)。由此可見，以鑄刑書為代表的成文法適應(yīng)了春秋戰(zhàn)國大變革的時(shí)代需求，并逐漸成為一股潮流。越來越多的諸侯國選擇公布法律以追求秩序的重建，儒家與法家之爭(zhēng)構(gòu)成了百家爭(zhēng)鳴的重要內(nèi)容。

以法治國迎合了戰(zhàn)國時(shí)期富國強(qiáng)兵和強(qiáng)化君權(quán)的需要。秦以此完成了國家的統(tǒng)一，但二世而亡的教訓(xùn)同樣引發(fā)了后世對(duì)于治國理念的重新思考。根據(jù)云夢(mèng)秦簡(jiǎn)和張家山漢簡(jiǎn)中“家暴”量刑的差異，學(xué)生可知秦代更注重法律的同一性，不會(huì)因?yàn)樾詣e差異而有失公允，而漢代更注重宗法倫理，以三綱五常為準(zhǔn)進(jìn)行差別化的量刑。這一差異的原因正是治國理念的不同：秦唯以法治國，而漢武帝之后“外儒內(nèi)法”的儒學(xué)成為封建國家主流意識(shí)形態(tài)。漢魏以后，儒家思想逐步融入司法量刑和法典頒布，律令愈加儒家化?！短坡墒枳h》標(biāo)志著以禮法結(jié)合為特征的中華法系正式確立，并成為歷代王朝所沿用的藍(lán)本。中國古代法律體系的形成與大一統(tǒng)中央集權(quán)國家和主流思想的演變密切相關(guān)。

強(qiáng)調(diào)德治與仁政的儒家思想有其深厚的歷史淵源?？鬃诱J(rèn)為“周因于殷禮，所損益可知也?！蓖鯂S先生也認(rèn)為，商周之變是中國傳統(tǒng)文化形成的關(guān)鍵時(shí)期。商周時(shí)期確立了“天”的崇高地位。與商代統(tǒng)治者不同的是，周人特別強(qiáng)調(diào)“有命自天，命此文王” ?！渡袝よ鞑摹穼懙溃骸盎侍旒雀吨袊裨截式劣谙韧酢?，“惟王子子孫孫永保民”。[]這就是教科書中的“敬天保民”思想。春秋戰(zhàn)國時(shí)期禮崩樂壞，然而，“敬天保民”思想?yún)s在傳承中不斷發(fā)展。儒家提出“為政以德”，主張“德治”，強(qiáng)調(diào)通過道德禮義教化民眾。關(guān)于中國古代教化的發(fā)展線索，教科書一方面呈現(xiàn)了以《大唐開元禮》為代表的自上而下的國家制度層面的規(guī)范和要求，另一方面從家訓(xùn)、鄉(xiāng)約、基層教化等社會(huì)治理層面展現(xiàn)出中國古代知識(shí)分子和普通民眾自下而上呼應(yīng)主流價(jià)值觀。尤其是強(qiáng)調(diào)個(gè)人道德修養(yǎng)的理學(xué)為統(tǒng)治者所推崇之后，“家被賦予一定的自治權(quán)，親屬之間的糾紛有些可以在家的內(nèi)部自行解決”[]。宗族自治在中國古代基層治理中發(fā)揮了重要的作用，一些鄉(xiāng)約的道德約束作用甚至比法律還要嚴(yán)苛。中國古代教化的演進(jìn)與戶籍管理制度、小農(nóng)經(jīng)濟(jì)和主流價(jià)值觀密不可分。

基于上述學(xué)術(shù)專著的闡析，學(xué)生可以理解：中國古代歷代統(tǒng)治者既注重律令編纂，又重視道德教化。法律編纂逐步完善，法律儒家化的特點(diǎn)越發(fā)明顯；而教化則逐漸深入基層，道德逐步法律化。正如東漢陳寵所云：“禮之所去，刑之所取，失禮則入刑，相為表里者也?！盵]法律與教化并用的治國理念是中國歷史發(fā)展的必然選擇，也是中國歷史發(fā)展進(jìn)程中所形成的獨(dú)特的國家治理手段。學(xué)生在學(xué)習(xí)本節(jié)課后，能夠更好地理解黨的十九大報(bào)告“堅(jiān)持依法治國和以德治國相結(jié)合”的時(shí)代意義和歷史淵源。

總的來說，教師在凝練學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，既要有高度的價(jià)值站位，深刻理解本節(jié)課學(xué)習(xí)目標(biāo)與“立德樹人”之間的關(guān)系，又要從課標(biāo)的整體性、教科書的文本邏輯以及學(xué)術(shù)專著的闡釋中汲取智慧，將學(xué)科素養(yǎng)的達(dá)成、思維能力的訓(xùn)練、必備知識(shí)的落實(shí)涵養(yǎng)其間。教師扮演好課堂組織者和引導(dǎo)者的角色，學(xué)生才能通過課堂學(xué)習(xí)達(dá)成思維能力的提升和價(jià)值觀的涵養(yǎng)。