鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革行動(dòng)研究

摘 要 文章以南寧師范大學(xué)為例，圍繞培養(yǎng)“民族融情”“德技并修”核心關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容，通過(guò)變革課程整合方式，創(chuàng)新課程生成模式，提供匹配性本土性課程資源和文化體驗(yàn)實(shí)踐活動(dòng)，以及職前職后雙向互促的可持續(xù)成長(zhǎng)支持等行動(dòng)組合途徑，探索“本土化”壯語(yǔ)文教師的精準(zhǔn)化培養(yǎng)和適應(yīng)性發(fā)展。

關(guān)鍵詞 壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)；課程改革；民族融情；德技并修

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.18.031

Action Research on Curriculum Reform for Training Chinese Language Teachers in Rural Primary Schools

WU Jing

（Nanning Normal University， Nanning， Guangxi 530001）

Abstract Taking Nanning Normal University as an example， this article explores the precise training and adaptive development of "localized" Zhuang Chinese language teachers by focusing on the core related course content of cultivating "ethnic integration" and "moral and technical integration". Through reforming the course integration method， innovating the course generation mode， providing matching local course resources and cultural experience practice activities， as well as providing sustainable growth support for pre service and post service mutual promotion.

Keywords training of Zhuang language teachers; curriculum reform; ethnic integration; moral and technical integration

1 問(wèn)題提出

黨的十八大以來(lái)，國(guó)家和地區(qū)出臺(tái)“公費(fèi)師范生計(jì)劃”等一系列針對(duì)民族教育教師培養(yǎng)的支持性政策，有效緩解了民族地區(qū)教師隊(duì)伍數(shù)量短缺和結(jié)構(gòu)失衡的問(wèn)題。但是，鄉(xiāng)村教師“留不住”“教不好”現(xiàn)狀依舊突出。以課程為突破，重構(gòu)并推進(jìn)民族地區(qū)教師培養(yǎng)課程改革，培養(yǎng)“愿扎根”“能融通”“會(huì)共生”“善發(fā)展”的民族教育新師資，在當(dāng)前全面推進(jìn)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步事業(yè)及鄉(xiāng)村振興背景下顯得尤其重要和緊迫。2013年，廣西教育廳啟動(dòng)小學(xué)壯漢雙語(yǔ)定向培養(yǎng)計(jì)劃，明確提出培養(yǎng)“能承擔(dān)包括壯語(yǔ)文課在內(nèi)的小學(xué)各門(mén)課程教學(xué)任務(wù)的全科教師”的目標(biāo)。基于此，本研究將壯語(yǔ)文教師界定為能承擔(dān)壯語(yǔ)文課教學(xué)任務(wù)，能熟練運(yùn)用壯語(yǔ)和漢語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的教師。

2 鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革的行動(dòng)邏輯

2.1 現(xiàn)實(shí)邏輯

廣西壯族自治區(qū)是全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步示范區(qū)，20世紀(jì)80年代推行壯漢雙語(yǔ)教育，至2021年，全區(qū)有39個(gè)縣（區(qū)）289所學(xué)校開(kāi)展了壯漢雙語(yǔ)教育教學(xué)工作，以邊遠(yuǎn)貧困、條件薄弱的鄉(xiāng)村小學(xué)為主。鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)水平，尤其是民族團(tuán)結(jié)統(tǒng)一教育信念和文化融通教育教學(xué)能力，是影響廣西基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因子。首先，鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)必須以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主線和方向，對(duì)標(biāo)《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)教師在專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力方面的一般規(guī)范性。其次，鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)須基于壯鄉(xiāng)地域文化特色、教育適切性及教師專業(yè)發(fā)展的多重需求，從師德、文化、能力三個(gè)維度對(duì)培養(yǎng)課程進(jìn)行整合。

已有政策和研究從課程理念、內(nèi)容、場(chǎng)域、形式以及評(píng)價(jià)等方面為鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革提供了依據(jù)和借鑒，但仍存在一些問(wèn)題：一是“壯語(yǔ)文+學(xué)科教育+教師教育”的拼盤(pán)式課程構(gòu)架，缺乏對(duì)培養(yǎng)“愿扎根”“能融通”“會(huì)共生”“善發(fā)展”的鄉(xiāng)村壯語(yǔ)文教師訴求的時(shí)代觀照，民族融情教育教學(xué)理念顯示度不夠；二是壯族支系龐雜，在較長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi)無(wú)統(tǒng)一的規(guī)范性文字，民族民俗基本靠口傳，文化保持缺乏系統(tǒng)而完整的持續(xù)性生態(tài)，本土性創(chuàng)生資源開(kāi)發(fā)度不夠；三是隨著城鄉(xiāng)融合發(fā)展持續(xù)推進(jìn)，壯文化呈現(xiàn)式微，學(xué)生的文化記憶、社會(huì)生活、教育現(xiàn)實(shí)與課程目的之間存在錯(cuò)位，學(xué)校課程對(duì)學(xué)生實(shí)施多元一體教育能力培養(yǎng)的力度不夠；四是學(xué)校課程實(shí)施缺乏對(duì)提升學(xué)生民族融情教育教學(xué)能力的形成性評(píng)價(jià)，對(duì)民族文化習(xí)得和情感交融表現(xiàn)評(píng)價(jià)的關(guān)注度不夠。

2.2 理論邏輯

2.2.1 理論基礎(chǔ)：實(shí)用主義

杜威認(rèn)為，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。教學(xué)應(yīng)從學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的適應(yīng)能力[1]。鄉(xiāng)村壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程的核心在于培養(yǎng)“本土化”教師，課程教學(xué)應(yīng)深度挖掘整合本土文化資源，通過(guò)關(guān)聯(lián)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和文化體驗(yàn)，幫助學(xué)生生成適應(yīng)鄉(xiāng)村壯語(yǔ)文教學(xué)需求的情感認(rèn)同和教育能力。

2.2.2 方法論：多元文化教育

班克斯分析了“貢獻(xiàn)”“附加”“轉(zhuǎn)變”“社會(huì)活動(dòng)”等在學(xué)校課程中整合種族和多元文化內(nèi)容的改革途徑[2]，為民族教師培養(yǎng)課程改革提供了啟迪。鄉(xiāng)村壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革應(yīng)根植于壯民族地區(qū)特色文化之網(wǎng)，在壯漢文化融合共生的背景下，通過(guò)整合多民族文化內(nèi)容，幫助學(xué)生獲得保持和發(fā)展壯文化的態(tài)度、知識(shí)和技能，喚醒民族自豪感和文化使命，增進(jìn)民族團(tuán)結(jié)統(tǒng)一教育信念。

2.2.3 技術(shù)支撐：整合課程

齊勒繼承并發(fā)展赫爾巴特“相關(guān)綜合課程”概念，“把人生發(fā)展的階段與種族文化發(fā)展的階段對(duì)應(yīng)起來(lái)，以整合所有學(xué)科的內(nèi)容”[3]?；谂囵B(yǎng)“承擔(dān)包括壯語(yǔ)文課程在內(nèi)的小學(xué)各門(mén)課程教學(xué)任務(wù)的全科教師”目標(biāo)需求，使壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程整合具有一定的必要性和合理性。通過(guò)開(kāi)發(fā)和利用浸透優(yōu)秀壯文化的綜合活動(dòng)課程資源，來(lái)加強(qiáng)和密切學(xué)校課程與壯民族地區(qū)學(xué)生生活世界的聯(lián)系，讓“準(zhǔn)”教師在自己所認(rèn)同和理解的生活境域，生成能夠正確分析、判斷并創(chuàng)新解決文化融通和多元一體教育教學(xué)問(wèn)題的能力。

3 鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革的行動(dòng)實(shí)踐

南寧師范大學(xué)是國(guó)家語(yǔ)言文字推廣普及先進(jìn)集體、廣西壯族自治區(qū)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步模范集體，2013年學(xué)校承擔(dān)并實(shí)施了廣西鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師定向培養(yǎng)試點(diǎn)，以培養(yǎng)“民族融情”“德技并修”為核心，開(kāi)展鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革的探索實(shí)踐。

3.1 鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革的行動(dòng)取向

一是變革課程整合方式。以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為根本遵循，按照文化形態(tài)、文化生態(tài)、文化心態(tài)的生成邏輯，有機(jī)聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)內(nèi)容，確立“師德”“文化”“能力”本位的課程整合，關(guān)注民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育內(nèi)容，增顯民族融情教育教學(xué)理念。

二是變革課程生成模式。借鑒“貢獻(xiàn)”“附加”“轉(zhuǎn)變”“社會(huì)活動(dòng)”4種路徑，以壯漢文化融合共生為目標(biāo)指向，通過(guò)筑牢意識(shí)根基、創(chuàng)生課程資源、轉(zhuǎn)化文化心態(tài)、傳承文化行動(dòng)，深度激活壯文化因子，優(yōu)化創(chuàng)生課程資源文化生態(tài)，生成培養(yǎng)“本土化”教師的新課程。

三是變革課程組織形式。通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與學(xué)生生活世界聯(lián)系的活動(dòng)課程，吸附和反映地方性知識(shí)的教育價(jià)值和文化意蘊(yùn)，延展民族融情教育教學(xué)的情感空間、知識(shí)空間、物理空間、體驗(yàn)空間，通過(guò)學(xué)生參與體驗(yàn)，達(dá)成對(duì)文化形式、規(guī)范、價(jià)值認(rèn)同的統(tǒng)一，內(nèi)化為扎根壯鄉(xiāng)教育的理想信念和文化使命。

四是變革課程評(píng)價(jià)范式。根據(jù)柯氏評(píng)估模式①，課程評(píng)價(jià)內(nèi)容包括衡量學(xué)生對(duì)學(xué)校課程知識(shí)的理解和掌握程度，以及在課程影響下所表現(xiàn)出來(lái)的教育行為態(tài)度和實(shí)踐結(jié)果。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠全面揭示和描述教師職前職后的各種特質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的能力生成和可持續(xù)發(fā)展。

3.2鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革的行動(dòng)過(guò)程

3.2.1 構(gòu)建“師德+文化+能力”的課程整合方式

以培養(yǎng)“愿扎根、能融通、會(huì)共生、善發(fā)展”的鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師為目標(biāo)，打破“壯語(yǔ)文+學(xué)科教育+教師教育”課程拼盤(pán)結(jié)構(gòu)，從師德、文化、能力三個(gè)維度關(guān)聯(lián)和整合“民族融情”“德技并修”核心內(nèi)容，增設(shè)校本德育、鄉(xiāng)土文化、跨文化教育等課程，增加與歷史觀、民族觀、國(guó)家觀、文化觀、教育觀相匹配的教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生明晰對(duì)民族、國(guó)家的概念認(rèn)知，深化情感認(rèn)同，形成可遺傳的文化基因，養(yǎng)成深厚的民族教育情感，堅(jiān)定扎根壯鄉(xiāng)傳承文化的志向。

3.2.2 創(chuàng)建筑基、創(chuàng)生、轉(zhuǎn)化、行動(dòng)的鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程生成模式

筑基。一是開(kāi)發(fā)《壯語(yǔ)口語(yǔ)》等鄉(xiāng)土課程；二是在國(guó)家課程框架內(nèi)增加民族融情教育相關(guān)內(nèi)容，如在《小學(xué)教育學(xué)》“教師”章節(jié)部分增加“教師跨文化教學(xué)素養(yǎng)”等內(nèi)容；三是在特定時(shí)間如“三月三”民族節(jié)慶日，開(kāi)展系列主題活動(dòng)。通過(guò)系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，搭建“家國(guó)情懷”“文化融通”的情感空間，筑牢壯語(yǔ)文“準(zhǔn)”教師的意識(shí)根基。

創(chuàng)生。一是出版鄉(xiāng)本課程配套教材；二是建設(shè)《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)》等教師教育課程資源；三是建立壯語(yǔ)文教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，整合學(xué)校持續(xù)數(shù)十年承辦全區(qū)師范生、中小學(xué)教師教學(xué)競(jìng)賽資源，集結(jié)優(yōu)秀教學(xué)課例，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)資源共享空間，幫助其形成積極的文化心態(tài)和教師職業(yè)認(rèn)同。

轉(zhuǎn)化。一是將課程的文化元素嵌入教學(xué)活動(dòng)，比如教師講授《漢字文化與字理教學(xué)》課程，從“古壯字”字源、詞源的角度與學(xué)生探討民漢融合共生的內(nèi)涵，培植文化認(rèn)同；二是將教師的文化素養(yǎng)滲透教學(xué)環(huán)節(jié)，通過(guò)合作、探究等教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)教師文化記憶創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信；三是將學(xué)生成長(zhǎng)案例融入教學(xué)過(guò)程，分析學(xué)生成長(zhǎng)中的教育事件，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)正確的價(jià)值判斷與行為選擇，引導(dǎo)其積極的教育情感和文化態(tài)度。

行動(dòng)。一是建立行知園，設(shè)置民族手工制作坊、雙語(yǔ)教學(xué)案例室等主題場(chǎng)館，通過(guò)“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”實(shí)踐體驗(yàn)，增進(jìn)學(xué)生對(duì)文化的認(rèn)同，培養(yǎng)文化融通教育能力；二是組建未來(lái)教育實(shí)驗(yàn)室，通過(guò)“練－評(píng)－測(cè)－賽”一體化實(shí)踐訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力；三是建立高校－政府—民族學(xué)校協(xié)同育人的實(shí)踐基地，強(qiáng)化鄉(xiāng)土教育見(jiàn)習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)。拓展民族融情教育教學(xué)的物理空間，不斷提升學(xué)生轉(zhuǎn)譯和引導(dǎo)本土知識(shí)、傳承文化的行動(dòng)能力。

3.2.3 探索社團(tuán)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐、文化服務(wù)等活動(dòng)載體的課程實(shí)踐多維路徑

社團(tuán)活動(dòng)。創(chuàng)辦大學(xué)生壯族文化協(xié)會(huì)，以宣傳、研究、傳承壯語(yǔ)言文化為主要任務(wù)，開(kāi)展“壯文化”等系列主題活動(dòng)，組建藝術(shù)團(tuán)、推動(dòng)文藝精品創(chuàng)作活動(dòng)，通過(guò)學(xué)生自治與管理，增強(qiáng)學(xué)生的文化自覺(jué)。

社會(huì)實(shí)踐。依托“三下鄉(xiāng)”社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、青年紅色筑夢(mèng)之旅等方式支持學(xué)生開(kāi)展鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情文化體驗(yàn)，成立廣西傳統(tǒng)工藝研究院、廣西少數(shù)民族樂(lè)器研究中心等校園非遺傳承基地，培養(yǎng)學(xué)生的文化使命。

文化服務(wù)。承辦廣西小學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)壯語(yǔ)講故事比賽等省級(jí)壯語(yǔ)教學(xué)專項(xiàng)賽事，與廣西少數(shù)民族古籍保護(hù)研究中心等機(jī)構(gòu)聯(lián)合開(kāi)展壯文化保護(hù)和資源利用等課題研究，使學(xué)生在課程整合與教學(xué)過(guò)程中形成正確的思考和選擇，增進(jìn)文化認(rèn)同。

3.2.4 實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)研制、實(shí)習(xí)準(zhǔn)入、學(xué)業(yè)追蹤等鄉(xiāng)村壯語(yǔ)文教師職前職后雙向互促的課程評(píng)價(jià)機(jī)制

標(biāo)準(zhǔn)研制。一是研制壯語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)化為壯語(yǔ)文師范生能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；二是制訂壯語(yǔ)文教師、師范生壯語(yǔ)文教學(xué)能力競(jìng)賽標(biāo)準(zhǔn)，承辦廣西壯漢雙語(yǔ)教師暨師范生教學(xué)技能大賽，壯語(yǔ)文教師與師范生同臺(tái)競(jìng)技，促進(jìn)壯語(yǔ)文教師教學(xué)能力的提升和師范生培養(yǎng)的教學(xué)改進(jìn)。

實(shí)習(xí)準(zhǔn)入。一是系統(tǒng)設(shè)置包含壯語(yǔ)口語(yǔ)、閱讀、寫(xiě)作，班級(jí)管理與少先隊(duì)工作、小學(xué)綜合實(shí)踐指導(dǎo)等技能訓(xùn)練內(nèi)容和測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行師范生實(shí)習(xí)準(zhǔn)入，強(qiáng)化師范生教學(xué)技能訓(xùn)練；二是推進(jìn)壯漢雙語(yǔ)教學(xué)示范基地建設(shè)，從環(huán)境優(yōu)化、資源開(kāi)發(fā)、課堂教學(xué)等方面形成民族學(xué)校教學(xué)規(guī)范。激活供給與需求的良性互動(dòng)。

學(xué)業(yè)追蹤。一是實(shí)施學(xué)業(yè)導(dǎo)師制，配置校內(nèi)導(dǎo)師，指導(dǎo)、追蹤和評(píng)價(jià)師范生的品質(zhì)養(yǎng)成、課業(yè)修讀及技能訓(xùn)練。聘請(qǐng)校外民族教育學(xué)者及壯語(yǔ)言文化研究專家進(jìn)入課堂，參與課程建設(shè)和教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。二是通過(guò)“送教下鄉(xiāng)”“雙語(yǔ)名師工程”，走進(jìn)壯語(yǔ)文師范畢業(yè)生的教學(xué)工作場(chǎng)域，開(kāi)展情境性教學(xué)診斷，為壯語(yǔ)文師范畢業(yè)生的教學(xué)改進(jìn)和能力提升提供定制性、陪伴式、個(gè)性化的幫扶指導(dǎo)，支持壯語(yǔ)文教師的可持續(xù)發(fā)展。

4 鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革的行動(dòng)反思

第一，鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程，是在中華民族共同體語(yǔ)境下，針對(duì)壯語(yǔ)文師范生這個(gè)特定群體定制的學(xué)習(xí)內(nèi)容。與壯民族地區(qū)學(xué)生生活世界關(guān)聯(lián)，是民族融情和文化融通教育的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的“綜合體”。承載著民族教育振興和文化多元一體的豐富內(nèi)容，體現(xiàn)教師培養(yǎng)普適性和特殊性的統(tǒng)一。

第二，鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革，凸顯“民族融情”的本質(zhì)特征和“德技并修”的價(jià)值取向。通過(guò)變革課程整合方式，創(chuàng)新課程生成模式，提供匹配性本土性課程資源和文化體驗(yàn)實(shí)踐活動(dòng)，以及職前職后雙向互促的可持續(xù)成長(zhǎng)支持等行動(dòng)組合途徑，促進(jìn)壯語(yǔ)文教師的精準(zhǔn)化培養(yǎng)和適應(yīng)性發(fā)展。

第三，鄉(xiāng)村小學(xué)壯語(yǔ)文教師培養(yǎng)課程改革，是一個(gè)立足廣西教育現(xiàn)實(shí)，針對(duì)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具體問(wèn)題的漸進(jìn)性改革方案，具有鮮明的政治性和時(shí)代性，需要各利益相關(guān)者在課程改革理念層面達(dá)成共識(shí)，共同行動(dòng)。

基金項(xiàng)目：廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2017年度廣西教育科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大課題“基于雙語(yǔ)雙文化學(xué)校特色課程建設(shè)”（2017JD201）。

注釋

① 柯氏評(píng)估模式（Kirkpatrick Model）主要內(nèi)容包括從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層等四個(gè)層次對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估。

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