基于系統(tǒng)治療的學(xué)生心理問(wèn)題干預(yù)思路

摘要：家校協(xié)同干預(yù)是當(dāng)下解決學(xué)生心理問(wèn)題的一種重要舉措。系統(tǒng)療法強(qiáng)調(diào)，要從外部更宏觀的視角去理解學(xué)生心理問(wèn)題的發(fā)生發(fā)展；學(xué)生出現(xiàn)心理困擾，很可能體現(xiàn)的是家庭成員之間的交流互動(dòng)模式問(wèn)題；家校需要形成聯(lián)盟，拓展家庭看問(wèn)題的空間，擾動(dòng)其原有的僵化觀念及維持問(wèn)題的因果循環(huán)關(guān)系，利用系統(tǒng)的資源，聯(lián)合家庭的力量來(lái)促進(jìn)系統(tǒng)的改變，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：系統(tǒng)治療；心理問(wèn)題；家校協(xié)同

中圖分類(lèi)號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-2684（2024）21-0048-03

一、引言

（一）家庭環(huán)境與學(xué)生心理健康密切相關(guān)

學(xué)生的很多心理問(wèn)題通常與家庭有密切的關(guān)系。人民日?qǐng)?bào)健康客戶(hù)端、健康時(shí)報(bào)等聯(lián)合發(fā)布的《2022國(guó)民抑郁癥藍(lán)皮書(shū)》中顯示，在導(dǎo)致學(xué)生患抑郁癥的原因中，家庭關(guān)系排第二位；這些患抑郁癥的學(xué)生對(duì)父母的評(píng)價(jià)中，認(rèn)為父母是嚴(yán)苛、控制的占22.71%，忽視、缺乏關(guān)愛(ài)的占28.60%，沖突、家暴的占11.57%，對(duì)父母持積極評(píng)價(jià)的只占24.89%[1]。

因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)心理困擾時(shí)，單純做學(xué)生的工作，效果并不明顯。根據(jù)系統(tǒng)理論，家庭作為一個(gè)系統(tǒng)，總是在維持自身的平衡與穩(wěn)定，它可能會(huì)把原本已經(jīng)在學(xué)校有所改變的學(xué)生拉回到原形。

（二）國(guó)家重視學(xué)生心理問(wèn)題的家校協(xié)同干預(yù)

當(dāng)下，國(guó)家非常重視學(xué)生心理問(wèn)題的家校協(xié)同干預(yù)?！督逃哭k公廳關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生心理健康管理工作的通知》中要求，要增強(qiáng)學(xué)校、家庭和社會(huì)教育合力，大力構(gòu)建家校協(xié)同干預(yù)機(jī)制，防止因家庭矛盾或教育方式不當(dāng)給孩子造成心理問(wèn)題[2]。

（三）系統(tǒng)治療對(duì)解決學(xué)生心理問(wèn)題的優(yōu)勢(shì)

系統(tǒng)治療與精神分析治療、認(rèn)知行為治療、人本主義治療合稱(chēng)心理治療的四大流派，它強(qiáng)調(diào)從家庭系統(tǒng)、學(xué)校系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)來(lái)看待個(gè)體的心理問(wèn)題，而不是單純從個(gè)體去尋找原因和解決辦法[3]。

每個(gè)家庭都是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、相互作用的復(fù)雜系統(tǒng)，家庭成員交互作用時(shí)所產(chǎn)生的有形和無(wú)形的規(guī)則，構(gòu)成了比較穩(wěn)定的家庭結(jié)構(gòu)[3]。學(xué)生作為家庭成員的一分子出現(xiàn)問(wèn)題，很可能是他所在的家庭系統(tǒng)出問(wèn)題了，如家庭中的人際互動(dòng)模式問(wèn)題。要幫助學(xué)生解決心理困擾，就需要從整個(gè)家庭系統(tǒng)著手，了解家庭成員之間的交流互動(dòng)問(wèn)題，利用系統(tǒng)的資源，聯(lián)合家庭的力量來(lái)促進(jìn)系統(tǒng)的改變，提升家庭關(guān)系質(zhì)量和家庭應(yīng)對(duì)困難的彈性，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的心理轉(zhuǎn)變。

二、一個(gè)問(wèn)題的形成

（一）典型案例

一個(gè)初二年級(jí)男生的母親有一天接到班主任的電話(huà)，班主任說(shuō)該男生這段時(shí)間上課經(jīng)常無(wú)精打采，有時(shí)會(huì)趴在桌子上睡覺(jué)，數(shù)學(xué)老師還反映他作業(yè)有幾次沒(méi)交。母親一聽(tīng)急了，說(shuō)肯定是周末玩手機(jī)玩多了，這孩子比較貪玩。班主任說(shuō)那你們周末多提醒一下。

母親把這件事跟父親說(shuō)了，父親很生氣，抱怨母親平時(shí)把孩子慣壞了，說(shuō)當(dāng)初就不應(yīng)該給孩子買(mǎi)手機(jī)。母親很委屈，說(shuō)父親平時(shí)又不管孩子，出現(xiàn)問(wèn)題只會(huì)責(zé)怪自己。夫妻倆吵了起來(lái)。

周末，該男生一回到家，父親就先把他訓(xùn)斥了一番，男生感到莫名委屈，跑進(jìn)自己房間，“砰”的一聲把門(mén)關(guān)上。母親責(zé)怪父親不應(yīng)該這樣批評(píng)孩子，父親生氣地反駁母親，說(shuō)母親把他驕縱得這么大脾氣。男生在房間里聽(tīng)到父母的爭(zhēng)吵，想做作業(yè)卻無(wú)法集中注意力，于是拿出手機(jī)玩游戲。

在學(xué)校，男生看到班主任，就會(huì)想起班主任給父母打電話(huà)“告狀”，心里不舒服，不愿意和班主任接觸，上課總是低著頭，無(wú)心聽(tīng)課?？迫卫蠋熽懤m(xù)反映男生的作業(yè)欠交，班主任嘆口氣說(shuō)，這孩子確實(shí)有點(diǎn)問(wèn)題，學(xué)習(xí)態(tài)度不夠好。

男生的學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)絹?lái)越差，壓力越來(lái)越大。母親越來(lái)越多擔(dān)憂(yōu)和嘮叨，父親越來(lái)越多批評(píng)和控制，老師越來(lái)越覺(jué)得這孩子跟其他學(xué)生不一樣。每個(gè)人都感覺(jué)自己已經(jīng)盡力了，同時(shí)，每個(gè)人也都感覺(jué)對(duì)改變男生的現(xiàn)狀無(wú)能為力。

（二）問(wèn)題形成分析

孩子的問(wèn)題究竟是怎樣一步步形成的？是孩子的問(wèn)題還是家長(zhǎng)的問(wèn)題，或是老師的問(wèn)題？為什么每個(gè)人（包括孩子自己）都在努力幫助孩子，孩子的問(wèn)題卻越來(lái)越嚴(yán)重？系統(tǒng)治療認(rèn)為，不是哪一個(gè)人有問(wèn)題，而是“孩子—老師—父親—母親”這個(gè)系統(tǒng)的交流互動(dòng)方式出現(xiàn)了問(wèn)題。

在這個(gè)系統(tǒng)中，孩子不認(rèn)真學(xué)習(xí)、玩手機(jī)變成了大家交流的中心，當(dāng)大家把關(guān)注的焦點(diǎn)放在這些有問(wèn)題的地方時(shí)，就會(huì)忽略孩子其他方面的表現(xiàn)，孩子肯定也有認(rèn)真聽(tīng)課、不玩手機(jī)的時(shí)候，但是都沒(méi)有被看見(jiàn)。于是，他們共同注意的范圍越來(lái)越狹窄，孩子的問(wèn)題不斷被強(qiáng)化。同時(shí)，大家認(rèn)為孩子的問(wèn)題是由過(guò)去的事件決定的，或是由孩子的性格特質(zhì)決定的，例如“肯定是手機(jī)玩多了”“母親把他驕縱得這么大脾氣”“不思進(jìn)取”“學(xué)習(xí)態(tài)度不好”。過(guò)去的事件是無(wú)法改變的，而個(gè)性特點(diǎn)相對(duì)穩(wěn)定，所以人們往往會(huì)感覺(jué)無(wú)力改變。每個(gè)人對(duì)問(wèn)題的描述、應(yīng)對(duì)，都在推動(dòng)著問(wèn)題的形成，并且使之越來(lái)越固化和嚴(yán)重。

三、系統(tǒng)療法的干預(yù)思路

（一）外部視角而非內(nèi)部視角

系統(tǒng)治療不對(duì)來(lái)訪(fǎng)者進(jìn)行深入的工作，不進(jìn)行問(wèn)題內(nèi)在、深層的原因分析。與之相反，精神分析流派關(guān)注問(wèn)題背后的原生家庭、童年創(chuàng)傷等的影響，認(rèn)知行為療法著重探討偏差行為和負(fù)面情緒所伴隨的自動(dòng)思維與核心信念。而系統(tǒng)治療是從外部更宏觀的視角，從系統(tǒng)中成員的互動(dòng)關(guān)系去理解問(wèn)題。

對(duì)于孩子沒(méi)有認(rèn)真聽(tīng)講、完成作業(yè)，系統(tǒng)治療不會(huì)太多關(guān)注孩子出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因，如他是不是周末玩手機(jī)太多，或是學(xué)習(xí)態(tài)度不好，而是從外部視角去看問(wèn)題，也就是關(guān)注當(dāng)事人所處環(huán)境系統(tǒng)對(duì)他的反應(yīng)、與他的互動(dòng)。例如，老師看到之后是怎么處理的？家長(zhǎng)接到老師的電話(huà)是如何應(yīng)對(duì)的？當(dāng)孩子回到家，家長(zhǎng)會(huì)如何與孩子討論這件事，而孩子又是怎么反應(yīng)的？

在上述案例中，父親訓(xùn)斥孩子，母親不停地表達(dá)擔(dān)憂(yōu)，父母爭(zhēng)吵，孩子對(duì)父母產(chǎn)生抵觸情緒，父親更加生氣和想要控制孩子，母親更著急，孩子更郁悶、更無(wú)心學(xué)習(xí)，老師更加失望。這個(gè)系統(tǒng)中，人與人之間的反應(yīng)和互動(dòng)都在維持和加重孩子的問(wèn)題。

（二）循環(huán)因果關(guān)系而非線(xiàn)性關(guān)系

從一個(gè)角度看到某個(gè)原因帶來(lái)某個(gè)結(jié)果，這是線(xiàn)性因果關(guān)系。在上述案例中，人們通常只看到：孩子玩手機(jī)，導(dǎo)致他上課打瞌睡、沒(méi)完成作業(yè)；或是父親責(zé)怪孩子，使得孩子情緒煩躁，更多玩手機(jī)。簡(jiǎn)單地用線(xiàn)性因果看問(wèn)題，就會(huì)認(rèn)為孩子貪玩不愛(ài)學(xué)習(xí)，或父親的教育方式有問(wèn)題。

但是在現(xiàn)實(shí)中，孩子上課打瞌睡、沒(méi)完成作業(yè)并不僅僅是那么簡(jiǎn)單的原因?qū)е碌?，而是系統(tǒng)各個(gè)方面交互作用的結(jié)果。父親與孩子、母親與孩子、父親與母親、老師與家長(zhǎng)、老師與孩子，他們之間的行為都在相互影響、互為因果。孩子沒(méi)完成作業(yè)讓父親很生氣，父親責(zé)怪孩子，孩子心情郁悶，無(wú)心上課做作業(yè)而是玩手機(jī)，父親更加生氣，責(zé)怪孩子。這是一種循環(huán)因果關(guān)系。

孩子的問(wèn)題只是一種信號(hào)，在提示這個(gè)系統(tǒng)出現(xiàn)了問(wèn)題，必須作出改變。系統(tǒng)中的每個(gè)人都參與“創(chuàng)造”了孩子的問(wèn)題，需要讓他們看清楚自身在問(wèn)題的發(fā)生發(fā)展中所起的影響作用，他們才能夠自覺(jué)地負(fù)起自己的責(zé)任，主動(dòng)改變。系統(tǒng)治療認(rèn)為，只有讓這個(gè)循環(huán)互動(dòng)圈中的某一環(huán)發(fā)生變化，原有的因果循環(huán)模式才會(huì)被擾動(dòng)、被打破，干預(yù)才會(huì)發(fā)生[3]。

（三）資源取向、索解取向而非問(wèn)題取向

系統(tǒng)治療堅(jiān)持資源取向和索解取向，而非問(wèn)題取向。系統(tǒng)治療認(rèn)為不需要把時(shí)間花在問(wèn)題上，不需要通過(guò)簡(jiǎn)單的、因果的、指導(dǎo)性的方式來(lái)尋找問(wèn)題的原因，而應(yīng)幫助系統(tǒng)改變其關(guān)系模式，探索解決辦法[3]。過(guò)去確實(shí)對(duì)當(dāng)下問(wèn)題有影響，但過(guò)去已經(jīng)無(wú)法改變，更有效的做法是現(xiàn)在怎樣更好地解決問(wèn)題。

雖然系統(tǒng)中的每個(gè)人都助推了問(wèn)題的形成與發(fā)展，但每個(gè)人也都有解決問(wèn)題的豐富的資源。首先，父母、老師都有良好的出發(fā)點(diǎn)，想要讓孩子變得更好，都在想各種辦法去幫助孩子；孩子自身也肯定想要走出學(xué)業(yè)困境并在為之努力；父母雖然因孩子的問(wèn)題發(fā)生爭(zhēng)吵，但從另一方面看，可以說(shuō)他們是在用不同的方式相互合作來(lái)解決孩子的問(wèn)題。發(fā)掘和利用好系統(tǒng)成員的良好動(dòng)機(jī)、解決問(wèn)題的積極性等資源，才能有效促進(jìn)改變。

（四）多元建構(gòu)，拓展可能性

孩子之所以周末玩手機(jī)沒(méi)做作業(yè)，母親說(shuō)是因?yàn)楹⒆迂澩?，父親說(shuō)孩子被母親寵壞了，孩子則認(rèn)為是為了擺脫學(xué)習(xí)和家庭的煩惱。對(duì)于孩子玩手機(jī)這件事，每個(gè)人的看法不一樣，到底誰(shuí)的觀點(diǎn)才是對(duì)的？系統(tǒng)治療堅(jiān)持建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為沒(méi)有什么是絕對(duì)正確的、真正的事實(shí)，所有的事實(shí)都是經(jīng)過(guò)人們的認(rèn)知過(guò)程建構(gòu)出來(lái)的[3]。因此，不需要去評(píng)判孩子、父親、母親到底誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，真正有用的是，大家要怎么做才能夠幫助孩子不過(guò)多玩手機(jī)。

我們可以換個(gè)角度去理解他們的行為，孩子因?yàn)闊┧酝媸謾C(jī)，說(shuō)明孩子能夠想辦法來(lái)調(diào)節(jié)自己的情緒；把“孩子貪玩”積極賦義為“孩子會(huì)玩、善玩”；“孩子被母親寵壞了”也可以說(shuō)是“母親非常關(guān)心、疼愛(ài)孩子”。換一個(gè)角度，用另一種說(shuō)法來(lái)描述這些行為，問(wèn)題便可能會(huì)被軟化，親子之間的態(tài)度和互動(dòng)也會(huì)變得不一樣，這就帶來(lái)了轉(zhuǎn)機(jī)。

系統(tǒng)治療并不批評(píng)和否定來(lái)訪(fǎng)者原先的觀點(diǎn)和做法，而是保持中立與好奇，幫助來(lái)訪(fǎng)者拓展更多看問(wèn)題的視角和空間；通過(guò)循環(huán)提問(wèn)讓系統(tǒng)成員看到彼此對(duì)問(wèn)題認(rèn)知的差異，對(duì)那些固定的問(wèn)題描述進(jìn)行解構(gòu)，使舊的觀念被動(dòng)搖，新的解釋被接受，從而打破彼此之間原有的僵化互動(dòng)模式，促使成員找到更多解決問(wèn)題的可能性[3]。

（五）用系統(tǒng)的力量解決系統(tǒng)的問(wèn)題

系統(tǒng)具有自組織性，它不喜歡變化，總是趨向于維持原有的模式來(lái)獲得平衡與穩(wěn)定[3]。孩子可能在學(xué)校下定決心周末在家要好好學(xué)習(xí)，但是回到家面對(duì)母親焦慮的神色和父親嚴(yán)厲的語(yǔ)氣，他又消沉下去，變回原來(lái)的樣子來(lái)回應(yīng)父母。所以，要讓系統(tǒng)發(fā)生改變并不容易，必須利用它自身的資源和力量，激發(fā)系統(tǒng)成員的積極性，利用他們過(guò)往應(yīng)對(duì)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，來(lái)解決系統(tǒng)的問(wèn)題。不管一個(gè)家庭出現(xiàn)多大的問(wèn)題，孩子的“癥狀”有多嚴(yán)重，它還能存在，還能運(yùn)轉(zhuǎn)，就說(shuō)明它是有力量、有資源的。

（六）家校協(xié)同，助人自助

家校協(xié)同教育，并不是學(xué)校站在高處指導(dǎo)家長(zhǎng)開(kāi)展家庭教育，單純指出孩子和家長(zhǎng)的缺點(diǎn)與不足，這樣會(huì)讓家長(zhǎng)感受到自己是弱勢(shì)的一方，會(huì)有壓力，或是容易產(chǎn)生阻抗，處于被動(dòng)狀態(tài)——“是學(xué)校要我做的”，不利于形成家校共育的合力去解決問(wèn)題。

家校協(xié)同，需要我們以真誠(chéng)、尊重的態(tài)度看待家庭和孩子的問(wèn)題，理解他們的不容易，欣賞其優(yōu)點(diǎn)和智慧，肯定其努力和付出，以獲得他們的信任與支持。由此才能構(gòu)建良好的家校和師生關(guān)系，使接下來(lái)的工作順利高效開(kāi)展。

學(xué)校教師相較于家長(zhǎng)，擁有豐富的教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，但也要看到自身的局限與不足，在家校溝通中要克制“自我感覺(jué)良好”的輸出。不要急切地要求學(xué)生和家長(zhǎng)改變，以為傳授一些教育的理論和方法就能夠幫到他們；也不要大包大攬，認(rèn)為自己有能力為他們解決問(wèn)題，把改變的責(zé)任扛在自己肩上。只有把主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生和家長(zhǎng)，他們才會(huì)有足夠的積極性和責(zé)任感，去發(fā)掘自身資源與力量解決問(wèn)題。這才是真正的“助人自助”。

參考文獻(xiàn)

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編輯/于 洪 終校/黃瀟瀟