創(chuàng)造故事語(yǔ)境，賦能生命成長(zhǎng)

摘要：隨著敘事療法引入我國(guó)，其理念和技術(shù)逐漸被心理教師應(yīng)用到心理健康教育活動(dòng)課的設(shè)計(jì)中，豐富了課堂的形式。在敘事取向的心理課設(shè)計(jì)中，教師運(yùn)用敘事哲學(xué)觀調(diào)整活動(dòng)目標(biāo)和師生關(guān)系定位；運(yùn)用敘事療法的外化、隱喻、命名等技術(shù)，促進(jìn)學(xué)生自我表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)，賦能學(xué)生自我成長(zhǎng)。結(jié)合具體的課例，呈現(xiàn)了敘事療法在中小學(xué)心理健康教育活動(dòng)課設(shè)計(jì)中的創(chuàng)造性應(yīng)用，為一線心理教師提供借鑒。

關(guān)鍵詞：敘事療法；心理課；活動(dòng)設(shè)計(jì)；創(chuàng)造性應(yīng)用

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-2684（2024）21-0024-05

一、引言

心理健康教育活動(dòng)課是針對(duì)學(xué)生團(tuán)體的輔導(dǎo)活動(dòng)，其理論基礎(chǔ)主要建立在團(tuán)體心理輔導(dǎo)及其相關(guān)心理理論之上?！肮适隆笔切睦斫】到逃顒?dòng)的重要形式，學(xué)生在活動(dòng)中講述自己的故事以宣泄情緒、分享經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)通過(guò)傾聽(tīng)他人的故事獲得啟發(fā)和成長(zhǎng)。近年來(lái)，隨著敘事療法的引入，“故事”在學(xué)校心理健康教育活動(dòng)中被越來(lái)越頻繁地運(yùn)用并呈現(xiàn)出多種形式，煥發(fā)出新的光彩。

在敘事取向的心理健康教育活動(dòng)課中，教師運(yùn)用敘事哲學(xué)觀、敘事療法的相關(guān)理論，營(yíng)造溫暖、尊重的環(huán)境氛圍，借助外化等技術(shù)，把問(wèn)題現(xiàn)象與學(xué)生群體分開(kāi)，解構(gòu)學(xué)生的問(wèn)題故事，并在團(tuán)體中重新構(gòu)建一個(gè)比較有力量的個(gè)人故事。同時(shí)，通過(guò)團(tuán)體工作，加強(qiáng)團(tuán)體成員之間的關(guān)系，構(gòu)建團(tuán)體的共同故事，引導(dǎo)形成正向、包容的團(tuán)體文化，為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)造支持性環(huán)境。

敘事取向的心理輔導(dǎo)活動(dòng)課設(shè)計(jì)并非簡(jiǎn)單地基于敘事療法的結(jié)構(gòu)逐步落實(shí)敘事地圖，而是將敘事哲學(xué)觀融入目標(biāo)制定和師生關(guān)系定位中，并依據(jù)活動(dòng)目標(biāo)將敘事技術(shù)融入活動(dòng)設(shè)計(jì)和提問(wèn)引導(dǎo)中。用故事和隱喻促進(jìn)學(xué)生的表達(dá)，重新審視和發(fā)掘?qū)W生自身資源，賦能學(xué)生的自我成長(zhǎng)。

二、敘事哲學(xué)觀對(duì)心理健康教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的影響

敘事不僅是一種技術(shù)，更是一種哲學(xué)[1]。敘事的哲學(xué)觀強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化因素對(duì)于個(gè)體的影響，主張咨詢師和來(lái)訪者共同探討如何處理與問(wèn)題之間的關(guān)系，致力于豐富參與者的生活意義并促進(jìn)其心理成長(zhǎng)。將敘事哲學(xué)觀引入課堂，能夠促使教師更加包容地看待學(xué)生的問(wèn)題，更加彈性地設(shè)計(jì)活動(dòng)目標(biāo)，并構(gòu)建更加平等的師生關(guān)系。

（一）理解學(xué)生的問(wèn)題：?jiǎn)栴}是被建構(gòu)的

心理健康教育的對(duì)象是普通學(xué)生，主要針對(duì)的是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的“發(fā)展性問(wèn)題”[2]。敘事療法認(rèn)為，個(gè)人的問(wèn)題產(chǎn)生于社會(huì)文化主流敘事中不斷形成支配性的強(qiáng)勢(shì)故事，問(wèn)題是被建構(gòu)的[3]。那么，進(jìn)入心理健康教育領(lǐng)域的很多問(wèn)題，是否為文化歷史的產(chǎn)物？例如，被貼上“注意力問(wèn)題”標(biāo)簽的孩子越來(lái)越多，是否與教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生注意力的要求過(guò)高有關(guān)？被認(rèn)為有“拖延”問(wèn)題的學(xué)生越來(lái)越多，是否和學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)多有關(guān)？被認(rèn)為“脾氣不好、情緒管理有問(wèn)題”的孩子越來(lái)越多，是否和環(huán)境對(duì)學(xué)生情緒表達(dá)的壓抑有關(guān)？以這樣的視角進(jìn)行學(xué)情分析，重新審視學(xué)生需要被輔導(dǎo)和教育的問(wèn)題，可以幫我們實(shí)現(xiàn)對(duì)主流語(yǔ)境下學(xué)生問(wèn)題的“共情”。

（二）柔化目標(biāo)的設(shè)定：增強(qiáng)應(yīng)對(duì)問(wèn)題的彈性

敘事治療把問(wèn)題比作人生故事中的一個(gè)插曲，是來(lái)訪者對(duì)自己的生活進(jìn)行理解和推進(jìn)過(guò)程中的一位“不速之客”，而不一定是敵人[4]。敘事療法的咨詢目標(biāo)，不放在改變來(lái)訪者的問(wèn)題上，而是試圖協(xié)助來(lái)訪者依照其個(gè)人所偏好的自我方向前進(jìn)，通過(guò)結(jié)構(gòu)性的談話或者活動(dòng)，幫助來(lái)訪者看到并理解生活中的“控制敘事”，進(jìn)而形成“新的選擇敘事”。這一理念落實(shí)到心理健康教育活動(dòng)中，即通過(guò)結(jié)構(gòu)性的活動(dòng)要達(dá)成的目標(biāo)不是“消滅”學(xué)生的問(wèn)題，而是讓學(xué)生在覺(jué)察控制敘事的影響之后，調(diào)整問(wèn)題和自己的關(guān)系，選擇自己偏好的與問(wèn)題相處的方式，從而形成“新的選擇敘事”。

例如，在討論“分心”和“拖延”問(wèn)題的活動(dòng)中，敘事理念下的輔導(dǎo)目標(biāo)不是消滅“分心”或者杜絕“拖延”，而是引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到“分心”和“拖延”是如何形成并逐漸影響到自己的生活的：“分心”和“拖延”曾是他們的生活策略，現(xiàn)在卻逐漸給他們帶來(lái)困擾，他們需要做的是突破“分心”和“拖延”問(wèn)題的控制敘事，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展能夠管理注意力與時(shí)間的策略。教師引導(dǎo)學(xué)生調(diào)整自己和問(wèn)題相處方式的過(guò)程，也是增強(qiáng)學(xué)生的彈性，促使其接納不完美的自己的過(guò)程。

（三）調(diào)整活動(dòng)的主導(dǎo)：學(xué)生是解決自己?jiǎn)栴}的專家

敘事療法強(qiáng)調(diào)，外人不是專家，當(dāng)事人對(duì)自己的生活和關(guān)系擁有專門的知識(shí)、洞察和足夠的力量[5]。這和當(dāng)前新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位的理念不謀而合，即學(xué)生是解決自己?jiǎn)栴}的專家，有自我成長(zhǎng)的力量。因此，在課堂活動(dòng)的組織過(guò)程中，教師要進(jìn)一步弱化自身的“指導(dǎo)性”，要堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生都是可以積極成長(zhǎng)的完整的生命個(gè)體，能夠借助自己的資源以及和同伴互助分享的力量來(lái)解決問(wèn)題。

例如，在引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)對(duì)“分心”或者“拖延”的課上，根據(jù)敘事理念，教師不是“教學(xué)生如何不分心、不拖延”，而是和學(xué)生一起探討“如何面對(duì)分心和拖延”；重點(diǎn)目標(biāo)不是“教學(xué)生不分心（拖延）的方法”，而是“讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己有管理注意力（時(shí)間）的經(jīng)驗(yàn)和能力”。在相信“學(xué)生是解決自己?jiǎn)栴}的專家”的信念之下，教學(xué)重點(diǎn)就轉(zhuǎn)移到了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己不受“分心”或者“拖延”影響的經(jīng)歷上，教師通過(guò)放大學(xué)生既往經(jīng)歷中的積極體驗(yàn)，讓學(xué)生感受到自己的能量；通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生分享交流各自的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生間的彼此學(xué)習(xí)。教師在心理課上的定位是課堂討論的引導(dǎo)者與方法的總結(jié)者，而不是單純的心理技能傳授者。

三、敘事技術(shù)方法在心理健康教育活動(dòng)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

邁克爾·懷特[5]認(rèn)為，敘事療法的運(yùn)用像是和來(lái)訪者進(jìn)行未知旅程的探索，咨詢師可借由外化、重寫、重塑、界定儀式等工作地圖技術(shù)與來(lái)訪者共同經(jīng)歷這場(chǎng)旅程。與之相較，心理健康教育活動(dòng)在目標(biāo)的指引下，并不能說(shuō)是“未知的旅程”，但可以借鑒這些技術(shù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的活動(dòng)設(shè)計(jì)，以促進(jìn)活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成。

（一）故事敘說(shuō)：促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)掘和交流

1.聚焦和重述自己的故事

敘事治療的主要流程是讓當(dāng)事人先講出自己的生命故事，以此為主軸，再通過(guò)治療者的重寫，豐富故事內(nèi)容[6]。真實(shí)的故事給人以真實(shí)的信息，虛構(gòu)的故事則給人提供一種人生的訓(xùn)練場(chǎng)，在這個(gè)虛構(gòu)的世界里，人們學(xué)習(xí)與人交流，熟悉社會(huì)習(xí)俗和規(guī)則，練習(xí)如何處理相關(guān)問(wèn)題。在心理健康教育活動(dòng)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生在說(shuō)故事中表達(dá)和發(fā)現(xiàn)，在聽(tīng)故事中獲得啟發(fā)。

故事的自然講述可以讓學(xué)生覺(jué)察、聚焦自己的心理體驗(yàn)?！拔业男那楣适隆笔菍W(xué)校心理健康教育活動(dòng)月的常用活動(dòng)，學(xué)生通過(guò)聚焦生活中的真實(shí)心情故事，提煉心理調(diào)節(jié)的方法，傳遞積極的心理能量。學(xué)生講述心情故事的形式有很多種，如文字、演講、四格漫畫、情景劇表演等。不同的故事講述形式增加了故事講述的趣味性，學(xué)生通過(guò)創(chuàng)作故事對(duì)自己進(jìn)行積極聚焦，通過(guò)分享強(qiáng)化自己的能量。我校學(xué)生在分享中，多以“盼望”“守護(hù)”“生命”這類詞為故事命名，體現(xiàn)了他們?cè)诔砷L(zhǎng)歷程中獲取到的核心能量。

故事的重述可以突破單一的敘事，豐富學(xué)生的視角。例如，在活動(dòng)“我的成長(zhǎng)曲線”中，教師請(qǐng)學(xué)生標(biāo)記成長(zhǎng)過(guò)程中的重要事件，并擇取部分分享。在第一次講述中，學(xué)生很可能講述的是主流敘事控制下的故事，如果學(xué)生的“主線故事”比較單一（如只圍繞成績(jī)起伏、獲獎(jiǎng)經(jīng)歷等描畫成長(zhǎng)曲線），教師可以通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)更有力量的支線故事（如興趣發(fā)展、人際交往狀況等），不同視角的疊加，能夠幫助學(xué)生看到更加豐富、更有力量的自己。

2.傾聽(tīng)和講述他人的故事

傾聽(tīng)他人的故事可以加深與他人的關(guān)系。故事來(lái)源于個(gè)體的生命經(jīng)歷，凝聚著個(gè)體的思考和情感，故事的分享能夠促進(jìn)聽(tīng)者和說(shuō)者的情感交流和聯(lián)結(jié)。例如，我校在疫情期間開(kāi)展了“家庭故事訪談”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)盤點(diǎn)家庭中的重大事件，找到家庭成員中的優(yōu)勢(shì)資源。這一活動(dòng)不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生渡過(guò)困難時(shí)期、發(fā)現(xiàn)自己優(yōu)勢(shì)資源的積極心態(tài)和能力，而且可以為家庭創(chuàng)造溝通交流的話題，加深家庭成員之間的關(guān)系，豐富彼此的生活意義。

重構(gòu)他人的故事可以讓學(xué)生獲得“替代經(jīng)歷”。在探討青春期情感問(wèn)題的時(shí)候，最好的素材就是故事。教師可以從影視作品中截取經(jīng)典故事片段（如電影《怦然心動(dòng)》），或者在采訪學(xué)生青春期故事的基礎(chǔ)上重新編排形成故事，供學(xué)生展開(kāi)討論、續(xù)編或改寫，學(xué)生從“上帝視角”重新審視故事和編排故事走向，代入自己的經(jīng)歷，獲得共鳴，深化對(duì)青春期情感的理性思考。

（二）隱喻修辭：促進(jìn)學(xué)生的理解和表達(dá)

敘事療法認(rèn)為，隱喻是由已知通向未知的基本途徑[7]。隱喻不是直接的解釋，而是言說(shuō)者和聆聽(tīng)者發(fā)揮各自的想象，建立起已知和未知之間的心理關(guān)聯(lián)。這種心理關(guān)聯(lián)是意義產(chǎn)生的基礎(chǔ)，也是理解生活經(jīng)驗(yàn)的途徑。借用隱喻，可以幫助學(xué)生理解抽象的概念，具象化自己的感受，更生動(dòng)地表述自己的故事。隱喻修辭特別適用于中小學(xué)心理健康教育活動(dòng)，能讓平淡無(wú)奇的話題煥發(fā)異彩。

1.教師設(shè)定的隱喻

在活動(dòng)設(shè)計(jì)階段，教師尋找合適的隱喻來(lái)修飾想要討論的話題，可以幫助學(xué)生理解心理學(xué)領(lǐng)域的抽象概念。例如，設(shè)計(jì)活動(dòng)“興趣的星空”，與學(xué)生討論興趣的發(fā)展，以“星空”隱喻學(xué)生的興趣，將過(guò)去曾經(jīng)短暫維持的興趣喻為“流星”，將長(zhǎng)期維持的興趣喻為“恒星”，引導(dǎo)學(xué)生思考“流星”為何而逝，又留下了什么；“恒星”因何發(fā)光，對(duì)自己來(lái)說(shuō)意味著什么。最后，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)相關(guān)聯(lián)的興趣并組成“星座”，為自己的“興趣星座”命名。這一類比能讓學(xué)生更加容易理解不同類型的興趣，進(jìn)而理解“興趣傾向性”這一抽象概念，并讓討論的過(guò)程充滿趣味。

隱喻可以讓學(xué)生放下防備，更加生動(dòng)地講述自己的故事。心理輔導(dǎo)活動(dòng)課上常常需要學(xué)生回顧和分享生命中不那么愉快的經(jīng)歷，如何讓學(xué)生打開(kāi)心扉是教師在活動(dòng)設(shè)計(jì)階段就需要考慮的。例如，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足是當(dāng)前學(xué)生較為普遍的狀態(tài)，有位教師設(shè)計(jì)了活動(dòng)“為學(xué)習(xí)加油”，以“車”、“油”和“路”隱喻學(xué)生自己、學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)之路，通過(guò)冥想讓學(xué)生回顧自己的學(xué)習(xí)歷程，并通過(guò)繪畫呈現(xiàn)這些意象。借助隱喻的表達(dá)，學(xué)生分享學(xué)習(xí)之路的艱辛，發(fā)現(xiàn)幾乎每個(gè)人都曾經(jīng)經(jīng)歷低谷或者爬坡，很多人有過(guò)“吃力”、“疲憊”甚至“油量耗竭”的體驗(yàn)。接下來(lái)，教師借“你油箱里的油還有多少”的隱喻性提問(wèn)，讓學(xué)生評(píng)估自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平。趣味性的提問(wèn)沖淡了主題的嚴(yán)肅性，學(xué)生放下內(nèi)心防備，更加坦誠(chéng)、生動(dòng)、清晰地講述自己學(xué)習(xí)生涯中的個(gè)人故事。

2.學(xué)生創(chuàng)造的隱喻

隱喻是一種充滿想象力和創(chuàng)造力的輔導(dǎo)方法，而學(xué)生自己創(chuàng)造的隱喻更能反映他們的經(jīng)驗(yàn)。在活動(dòng)課上，教師可讓學(xué)生自己創(chuàng)造隱喻，鼓勵(lì)學(xué)生以隱喻的方式來(lái)表達(dá)自己特別的觀察和細(xì)膩的體驗(yàn)，從而有深度地參與故事的構(gòu)建。

例如，活動(dòng)課“我的支持系統(tǒng)”旨在幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和整理自己的支持系統(tǒng)。對(duì)支持系統(tǒng)，可以有很多種不同的隱喻，如“網(wǎng)絡(luò)”和“同心圓”都可以很形象地表現(xiàn)支持系統(tǒng)的特點(diǎn)。為了讓隱喻更加貼近學(xué)生的感受，教師可以把“我的支持系統(tǒng)就像……”的句式留給學(xué)生補(bǔ)充，以此作為總結(jié)，讓學(xué)生用比喻的方式表達(dá)支持系統(tǒng)中的個(gè)體能夠提供的幫助（“他對(duì)于我，就像……”），描述每一種支持力量的不同，并為自己的支持系統(tǒng)命名。在實(shí)際活動(dòng)中，學(xué)生的表達(dá)很豐富，有學(xué)生把自己的支持系統(tǒng)命名為“創(chuàng)可貼星系”，有的創(chuàng)可貼是“消毒的，用上去會(huì)有些痛”，有的創(chuàng)可貼“會(huì)發(fā)熱，特別溫柔舒適”。有學(xué)生把自己的支持系統(tǒng)命名為“秘密花園”，用陽(yáng)光雨露、不同的植物來(lái)隱喻自己從支持系統(tǒng)中獲得的幫助。也有學(xué)生把支持系統(tǒng)命名為“超能陸戰(zhàn)隊(duì)”，每個(gè)隊(duì)員都有自己的“秘密武器”。創(chuàng)造隱喻的過(guò)程給予了學(xué)生個(gè)性化表達(dá)的空間，讓學(xué)生能夠更加貼切地表達(dá)自己的細(xì)微感受，從而深度參與故事建構(gòu)。

（三）從薄到厚：促進(jìn)學(xué)生的自我認(rèn)同

學(xué)生從過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)中形成自我觀念，如果過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)大多數(shù)是成功的經(jīng)驗(yàn)，那么，學(xué)生容易形成積極的自我認(rèn)同；如果過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)大多數(shù)是挫折的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生就容易形成消極的自我認(rèn)同。如果學(xué)生的消極自我認(rèn)同遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于積極的自我認(rèn)同，學(xué)生就會(huì)失去支撐其向上的力量。敘事療法采用“由單薄到豐厚”的策略來(lái)幫助個(gè)體構(gòu)建生命向上的支點(diǎn)。在活動(dòng)設(shè)計(jì)中，教師可引入這一策略：首先，通過(guò)外化區(qū)分人和問(wèn)題，增進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解，提升學(xué)生應(yīng)對(duì)問(wèn)題的信心；接下來(lái)，和學(xué)生一起尋找“例外”事件，幫助學(xué)生看到被掩藏或忽略的關(guān)于其能力和優(yōu)勢(shì)的故事線索，并以此為基礎(chǔ)，通過(guò)“見(jiàn)證”“證書(shū)與宣言”等方式，幫助學(xué)生形成積極的自我認(rèn)同。

1.用“外化”促進(jìn)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考

外化是通向一個(gè)更讓人喜歡的故事的門徑[8]。通過(guò)問(wèn)題外化，個(gè)體可以更加清晰地看到問(wèn)題產(chǎn)生的機(jī)制，評(píng)估問(wèn)題的影響，并找到削弱問(wèn)題的方法。

例如，在情緒輔導(dǎo)中，接納情緒是調(diào)整情緒的第一步。但在社會(huì)主流文化中，認(rèn)為“生氣是脾氣不好、暴躁的表現(xiàn)”“表達(dá)悲傷是脆弱的表現(xiàn)”“擔(dān)心害怕是懦弱的表現(xiàn)”等，負(fù)面情緒被視作不理想人格的一部分，這其實(shí)不利于對(duì)情緒的接納和調(diào)整。將情緒外化，有利于將負(fù)面情緒與個(gè)體人格區(qū)分開(kāi)來(lái)，進(jìn)而探討負(fù)面情緒的來(lái)源和應(yīng)對(duì)方式。

外化不是僅通過(guò)一個(gè)提問(wèn)實(shí)現(xiàn)的，往往要借助一系列活動(dòng)或者提問(wèn)，表達(dá)性藝術(shù)也是幫助外化的工具之一。例如，在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)情緒的活動(dòng)“為情緒畫像”中，教師引入電影《頭腦特工隊(duì)》，請(qǐng)學(xué)生為各種情緒畫像，將情緒帶給他們的感覺(jué)通過(guò)顏色、形狀、線條表現(xiàn)出來(lái)。在藝術(shù)表達(dá)的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)、同學(xué)、老師的訪談，收集每一種情緒的故事。當(dāng)學(xué)生對(duì)情緒有了更多的接納之后，教師請(qǐng)學(xué)生“為情緒代言”，創(chuàng)作以情緒為主角的故事：“如果悲傷（憤怒/焦慮/恐懼）會(huì)說(shuō)話，它會(huì)說(shuō)些什么？”以此引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)對(duì)各類情緒的理解。通過(guò)層層遞進(jìn)的活動(dòng)，學(xué)生逐步將情緒外化，提升對(duì)各種情緒的接納程度。

2.用“命名”凸顯學(xué)生的積極資源

外化對(duì)話限定問(wèn)題，還可以讓那些被內(nèi)化了的積極品質(zhì)（如能力）被看見(jiàn)，并通過(guò)命名進(jìn)行整合，凸顯被學(xué)生忽略的外在資源。

外化能讓資源被看見(jiàn)。每個(gè)學(xué)生都擁有自己的內(nèi)在力量和外在資源，但有時(shí)并不自知。例如，在對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)討論的活動(dòng)課中，教師將學(xué)習(xí)動(dòng)力用“油”的隱喻進(jìn)行外化，引導(dǎo)學(xué)生思考“油”從何而來(lái)，是什么釀就了它或者維持了它？由此讓學(xué)生看到堅(jiān)持背后的積極能量，如好奇心、成就欲，以及自身?yè)碛械呢S富資源，如父母的期待、親朋好友的鼓勵(lì)等。

命名是一種常用的外化技術(shù)。例如前面提到的活動(dòng)中，教師讓學(xué)生為自己的“興趣星座”命名，為自己的“支持系統(tǒng)”命名，為“家庭故事”命名，通過(guò)命名，引導(dǎo)學(xué)生提煉故事中的核心力量，強(qiáng)化對(duì)自己人生故事的掌控感。

3.用“例外”點(diǎn)燃學(xué)生應(yīng)對(duì)問(wèn)題的信心

“例外”事件是改寫對(duì)話的出發(fā)點(diǎn)[7]。敘事療法認(rèn)為，在外化的過(guò)程中，咨詢師要特別留意“獨(dú)特結(jié)果”（即不那么受問(wèn)題影響的時(shí)刻），并以此為出發(fā)點(diǎn)，來(lái)幫助來(lái)訪者重新構(gòu)建自己的生活故事。在活動(dòng)課設(shè)計(jì)中，教師可以將詢問(wèn)“例外”作為活動(dòng)從“呈現(xiàn)問(wèn)題”到“解決問(wèn)題”的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

例如，在關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的課堂討論中，教師可以用“學(xué)習(xí)之路實(shí)苦，你何以堅(jiān)持至今”的提問(wèn)讓學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)道路上的樂(lè)趣和動(dòng)力；在“分心”問(wèn)題的討論中，可以用“什么時(shí)候‘分心’小人沒(méi)有影響到你”的提問(wèn)讓學(xué)生轉(zhuǎn)向關(guān)注自己不受分心影響的經(jīng)歷。這些正向經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的分享，能夠點(diǎn)燃學(xué)生應(yīng)對(duì)問(wèn)題的信心，并啟發(fā)學(xué)生發(fā)掘更多的應(yīng)對(duì)問(wèn)題的策略。

4.用“見(jiàn)證”鞏固學(xué)生的成長(zhǎng)力量

“見(jiàn)證”是呵護(hù)和鞏固個(gè)體成長(zhǎng)的一種方式。敘事療法認(rèn)為，沒(méi)有得到見(jiàn)證的故事是脆弱的，就像野外生起的篝火，盡管帶來(lái)溫暖和希望，但是稍有不慎就會(huì)消散在風(fēng)里[8]?！耙?jiàn)證”是對(duì)希望的加強(qiáng)，能夠增強(qiáng)個(gè)體改寫故事的信心。

在心理輔導(dǎo)活動(dòng)課上，團(tuán)體創(chuàng)造了一個(gè)師生、生生彼此見(jiàn)證的環(huán)境。除了團(tuán)體中的老師和同學(xué)，學(xué)生還有自己來(lái)自真實(shí)生活的重要他人，如家人、朋友、其他老師、其他同學(xué)等。學(xué)生的生活故事往往包含了重要他人的反應(yīng)，為了將活動(dòng)中的成長(zhǎng)延伸到真實(shí)的生活中，教師可采取邀請(qǐng)他人“見(jiàn)證”的方式以鞏固活動(dòng)的效果。

學(xué)生的問(wèn)題是在社會(huì)文化背景下形成的，那么，問(wèn)題的解決也需要回歸到學(xué)生所處的環(huán)境之中。例如，某些學(xué)生將成長(zhǎng)過(guò)程中曾受到的負(fù)面評(píng)價(jià)內(nèi)化，形成低自我評(píng)價(jià)和“固定型思維”，要培養(yǎng)學(xué)生用成長(zhǎng)型思維看待挫折和負(fù)面評(píng)價(jià)，教師就可以采用“見(jiàn)證”的方法，例如拋出問(wèn)題：“當(dāng)你學(xué)會(huì)用成長(zhǎng)型思維來(lái)面對(duì)評(píng)價(jià)時(shí)，你特別希望誰(shuí)能夠看見(jiàn)你的變化？誰(shuí)會(huì)特別為你高興？”或者“如果你是他，會(huì)如何看待擁有成長(zhǎng)型思維的你？”由此引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換到他人的視角，跳出時(shí)空限制邀請(qǐng)見(jiàn)證人進(jìn)入活動(dòng)中，想象自己的變化帶來(lái)的環(huán)境的改變，鞏固學(xué)生成長(zhǎng)的信心。又如在“為學(xué)習(xí)加油”活動(dòng)課的最后，教師運(yùn)用“證書(shū)與宣言”的方式，以學(xué)生為自己、為同伴制作“加油卡”結(jié)束，這既是學(xué)生之間的彼此見(jiàn)證，又是學(xué)生信念的自我強(qiáng)化。

四、結(jié)語(yǔ)

敘事療法由于其經(jīng)驗(yàn)性、生活性、自主性的特點(diǎn)與新課程的理念相一致，經(jīng)常被心理教師應(yīng)用到心理健康教育活動(dòng)課設(shè)計(jì)中。敘事理念主導(dǎo)下的心理活動(dòng)課借著生命故事的敘說(shuō)和改寫，讓學(xué)生以經(jīng)驗(yàn)來(lái)體會(huì)，以隱喻來(lái)表達(dá)，自己去發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)被忽略的能量和資源，從而建立起應(yīng)對(duì)未來(lái)成長(zhǎng)的信心，賦能自我成長(zhǎng)。而敘事療法的問(wèn)話技巧及基本問(wèn)話流程，不僅可以應(yīng)用于心理課的設(shè)計(jì)中，也可以應(yīng)用于心理課堂和團(tuán)體輔導(dǎo)的引導(dǎo)和追問(wèn)中，它們有助于開(kāi)啟新的對(duì)話空間，激發(fā)學(xué)生的深度思考和分享。

參考文獻(xiàn)

[1]李明. 敘事心理治療[M]. 北京：商務(wù)印書(shū)館，2019.

[2]黃錦敦. 陪孩子遇見(jiàn)美好的自己[M]. 北京：北京聯(lián)合出版公司，2019.

[3]費(fèi)俊峰，趙兆. 敘事治療視角下的心理健康教育[J]. 醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2017，38（3）：52-55.

[4]高燕. 敘事療法理論與實(shí)踐研究[J]. 心理技術(shù)與應(yīng)用，2015，3（6）：46-50.

[5]邁克爾·懷特. 敘事療法實(shí)踐地圖（修訂版）[M]. 李明，譯. 重慶：重慶大學(xué)出版社，2019.

[6]李明. 成人之美：明說(shuō)敘事療法[M]. 北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2021.

[7]馬丁·佩恩. 敘事療法[M]. 曾立芳，譯. 北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2012.

[8]邁克爾·懷特，戴維·愛(ài)普斯頓. 敘事治療的力量：故事、知識(shí)、權(quán)力[M]. 上海：華東理工大學(xué)出版社，2022.

編輯/于 洪 終校/黃瀟瀟