基于“雨課堂”的ESP混合式教學模式構建及實施效果評價

曹巧欣

摘要：在信息技術蓬勃發(fā)展的背景下，混合式教學模式的應用為ESP教學帶來了新的契機。文章以新疆財經(jīng)大學123名學生的ESP需求分析為基礎，構建并實施了基于“雨課堂”的ESP混合式教學模式，通過問卷調查、實踐教學、水平測試、深度訪談等方式收集實驗數(shù)據(jù)，對混合式教學模式實施效果進行評價。實驗結果顯示，采用混合式教學模式的實驗班成績遠高于對照班，實驗對象對該教學模式高度認可，認為該模式激發(fā)了ESP學習興趣，緩解了課程學習焦慮，提高了與專業(yè)相關的語言運用能力。

關鍵詞：ESP；混合式教學模式；“雨課堂”；學術英語

中圖分類號：H319.3? ? ? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1671-9840（2024）02-0022-07

DOI：10.16713/j.cnki.65-1269/c.2024.02.003

An Empirical Study on Application and Effectiveness of ESP

Blended Teaching Mode Based on "Rain Classroom"

—Taking "Academic English" Offered by

Xinjiang University of Finance and Economics as an Example

CAO Qiaoxin

（Xinjiang University of Finance and Economics， Urumqi 830012， China）

Abstract： With the rapid development of information technology， the application of blended teaching mode has paved the way for the unprecedented progress of ESP teaching. Based on ESP needs analysis of 123 sophomores from Xinjiang University of Finance and Economics， "Rain Classroom"-based blended teaching mode has been built and applied in ESP teaching， and its effectiveness is assessed via diversified evaluation methods， questionnaire survey and interview. The results show that the final scores of experimental class are much higher than that of the control class. Meanwhile， the study subjects with higher acceptance about the teaching mode believe that the new mode not only relieves their previous anxiety over ESP but also inspires their learning interest and improves language proficiency related to their majors.

Key words： ESP; blended teaching mode; "Rain Classroom"; Academic English

2018年9月17日，教育部召開加強高校公共外語教學改革工作會議，要求公共外語教學致力于培養(yǎng)既懂專業(yè)又懂專業(yè)領域外語的“國際化復合型人才”1， 讓語言真正成為一種工具，為學生更好地從事專業(yè)學習和今后的工作奠定基礎。當前我國大學英語教學面臨諸多現(xiàn)實問題，如學生閱讀速度慢，用英語交流、檢索、獲取專業(yè)前沿信息的能力較為欠缺，這些僅通過通用英語（EGP）教學是很難解決的。為此，在大學英語教學中，開展?jié)M足國家人才培養(yǎng)需求、符合學生專業(yè)學習要求、提高學生英語綜合運用能力的專門用途英語（ESP）教學勢在必行。當前ESP教學由于課時和資源有限、授課模式及評價方式單一等問題，難以充分調動學生學習的自主性，而將信息技術與課堂教學相融合的混合式教學模式將學生作為課堂的主體，鍛煉了學生的探索能力和實踐能力［1］。本研究以新疆財經(jīng)大學開設的ESP課程為例，在分析123名學生ESP學習需求的基礎上，構建、實施基于“雨課堂”的ESP混合式教學模式，通過形成性評價、期末考試成績分析、問卷調查、深度訪談等方式對其實施效果進行評價，以期為ESP教學改革實踐提供參考。

一、文獻回顧

（一）混合式教學

混合式教學于20世紀80年代末進入人們的視野，以其顯著的優(yōu)勢對教育領域產(chǎn)生了重大影響。混合式教學能夠優(yōu)化教學資源，將一部分教學內(nèi)容通過網(wǎng)上授課的方式完成，從而獲得更多時間進行課堂教學，賦予教師教學和學生學習更大的靈活性，實現(xiàn)有效互動、促進教學相長。何克抗［2］認為，混合式教學以自主、探究、合作為特征，充分發(fā)揮教師的主導作用，將傳統(tǒng)的課堂教學結構從“以教師為中心”轉變?yōu)椤敖處熤鲗Ш蛯W生主體相結合”，體現(xiàn)了信息技術與教育的深度融合。《大學英語教學指南（2020版）》倡導高校充分利用信息技術，實施混合式教學模式，鼓勵大學英語教師充分利用網(wǎng)絡教學平臺，為學生提供課堂教學與現(xiàn)代信息技術結合的線上線下自主學習路徑，使學生從被動學習向主動學習轉變［3］。自此，我國大學英語混合式教學進入了快速發(fā)展階段。2014年起，關于大學英語混合式教學的研究開始增多。胡杰輝［4］基于自建慕課開展的校本大學英語翻轉課堂的教學實踐，獲得了學生的高度認可。趙延燕［5］分析了當前大學英語混合式教學中存在的問題，從社會和學校支持、具體實施、課程設置、評價體系等方面對基于微課、慕課的大學英語混合式教學模式提出了相應的完善策略。 曹野［6］基于實證研究，以大學英語翻譯教學為例構建基于“雨課堂”的混合式教學模式，發(fā)現(xiàn)該教學模式能夠顯著提高學生的成績。呂曉敏［7］基于MOOC（慕課），設計了包含“MOOC資源建設—課前導入—課堂面授—學習評價”4個環(huán)節(jié)的大學英語混合式教學模式，并通過問卷調查、大學英語四級水平測試和訪談獲取實驗數(shù)據(jù)，證實該模式提升了大學英語教學成效。王亞沁［8］依托POA理論，將線上驅動與線下促成兩個教學環(huán)節(jié)有機融入大學英語教學，構建、實施了包含“課前準備階段—教學實施階段—課后評價階段”的大學英語混合式教學模式，并通過測試、問卷調查和訪談收集數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)該模式對大學英語教學效果的提升具有促進作用。以上研究從理論到實踐構建了基于微課、慕課、“雨課堂”的混合式教學模式，證實了其良好的教學效果，但大都是針對通用英語（EGP）教學模式的研究，對專門用途英語（ESP）混合式教學模式的實踐研究仍然不足。

（二） 專門用途英語教學

專門用途英語（ESP）也被稱作特殊用途英語或特殊目的英語，產(chǎn)生于20世紀60年代。ESP以培養(yǎng)和提高學生所學專業(yè)的英語運用能力為目標，在提高學生語言能力的同時，滿足學生運用英語進行專業(yè)知識學習和學術交流的需求。我國ESP教學起步于20世紀80年代，學者們對ESP的研究多集中于大學英語發(fā)展主流方向、ESP與基礎英語教學的關系［9］， 以及ESP的性質、在高校中的定位、教學原則［10］等方面。隨著大學英語教學改革的不斷深化，在微課、慕課等優(yōu)質數(shù)字化資源的助力下，ESP教學得以蓬勃發(fā)展，但如何將優(yōu)質資源與線下課堂深度融合，凸顯“以學生為本、以語言能力為中心”的教學理念從而提升教學效果，是ESP教學改革中亟須解決的問題。筆者在中國知網(wǎng)進行文獻檢索，將發(fā)表時間設為2016年1月1日至2022年12月31日，將檢索主題設為“ESP”并含“混合式教學”，排除不相關文獻，共得到42篇論文。其中有5篇發(fā)表在核心期刊，作者及主要內(nèi)容分別如下：朱文利［11］以新文科建設為背景，結合音樂院校特點，從學科建設規(guī)劃、推進課程建設、優(yōu)化不同專業(yè)ESP課程設置、創(chuàng)新ESP教學模式和打造線上線下混合的ESP教學平臺等方面對四川音樂學院ESP教學進行了改革探索；曹佩升［12］以公安院校的ESP教學現(xiàn)狀為基礎，以“U校園智慧教學平臺”為依托，對“公安專業(yè)英語”課程進行了基于翻轉課堂的混合式教學模式構建，并對其有效性進行綜合評價；梁丁強［13］以揚州大學“新聞英語”SPOC課程為例，設計、實施了基于校本特色的“1+2+X”的ESP混合式教學模式，將課堂面授、課堂自主學習、課外自主學習進行高效融合，并通過問卷調查和深度訪談對其效果進行評價分析；孟婧［14］認為“互聯(lián)網(wǎng)+”給ESP教學帶來了無限機遇，在此背景下提出了包含構建網(wǎng)絡課程體系、豐富教學內(nèi)容及教學模式、優(yōu)化評價方式、打造移動教學平臺等方面的ESP教學改革路徑；姜凱譯［15］基于CBI教學理念，以“包裝工程專業(yè)英語”課程為對象進行ESP課程目標設定，制定混合式教學策略，設計并實施包含線上線下、課上課下的“四維混合立體沉浸式”教學模式。以上文獻分別從理論或實踐角度構建了ESP混合式教學模式，并肯定了該模式對ESP教學的積極作用，但包含模式構建、實施以及效果評價的研究寥寥無幾。本文在分析ESP教學現(xiàn)狀的基礎上，構建、實施基于“雨課堂”的ESP混合式教學模式并對其實施效果進行評價，以期為ESP教學改革與實踐提供借鑒。

二、ESP教學現(xiàn)狀與新教學模式構建

（一）ESP教學現(xiàn)狀

基于近年來國內(nèi)ESP相關文獻的研究，本研究對新疆財經(jīng)大學2018級、2019級學生的ESP目標需求和學習需求進行了分析，通過ESP課程開始前和課程結束后的調查和訪談，發(fā)現(xiàn)新疆財經(jīng)大學ESP教學主要存在以下問題：一是未充分考慮學生的學習需求。課程難度較大且具有一定的專業(yè)性，學生通用英語能力欠缺，無法在每周有限的學時內(nèi)迅速適應并吸收ESP教學內(nèi)容，因而易出現(xiàn)畏難情緒，學習自主性不足，這不利于培養(yǎng)其語言實踐運用能力。二是未體現(xiàn)ESP專業(yè)性、工具性的特征。ESP教學資源匱乏，教學內(nèi)容僅以教材為主，無法滿足學生對真實語料和專業(yè)發(fā)展的需求，不利于實現(xiàn)跨學科融合；ESP教師的專業(yè)知識水平有限，發(fā)掘、整合資源的能力不足，教學情境創(chuàng)設水平欠佳，未能很好地將語言難度與專業(yè)深度相結合，不利于提升學生的課堂參與能力、思辨能力和英語交際能力。三是評價方式不夠合理、全面?？己朔绞揭越K結性評價為主，未能如實反映學生的語言綜合應用能力，無法提高學生在該課程中的學習積極性、能動性以及小組協(xié)作能力。

（二）ESP教學與混合式教學的共性

區(qū)別于傳統(tǒng)的EGP教學，ESP需要依托一種新的教學模式，基于ESP教學與混合式教學模式的共性可以發(fā)現(xiàn)，采用混合式教學模式能使ESP教學收到良好的教學效果。首先，二者都體現(xiàn)了“以學生為本”的人本主義教育理念。ESP教學以學生的語言學習動機和需求為中心，使學生在真實語境中豐富專業(yè)知識、提升語言能力?；旌鲜浇虒W將面對面教學的交互優(yōu)勢與線上學習的靈活性相結合：對于學生在線上自學中反饋的問題，教師可在線上進行解答；學生在線下課堂中參與小組討論、發(fā)表個人觀點，能感受到學習的成就感，充分激發(fā)其學習興趣。其次，二者都與建構主義所強調的認知過程的個性化差異、自主學習能力的構建不謀而合。ESP課程的系統(tǒng)性、挑戰(zhàn)性意味著其更能滿足學生不同的專業(yè)學習需求，教師基于個性化的學習需求選擇并豐富教學資源，以提升學生的學習效果；混合式教學將課內(nèi)學習延伸至課外，將教師轉變?yōu)閷W習的引導者、促進者、協(xié)助者，學生可以在數(shù)字世界中獲得更多的選擇權和自主權，從而提高學習效率。最后，二者都有利于培養(yǎng)學生的實際運用能力。ESP教學符合大學英語回歸 “工具化、專業(yè)化”屬性的需求，能夠提高學生所學專業(yè)的英語運用能力、專業(yè)學術能力和分析、解決問題的能力，有助于形成批判性思維；混合式教學的課前自學、課中討論、課后鞏固，能夠激勵學生發(fā)揮其主動性和創(chuàng)造性，進行深度學習、探究、合作，構建個性化知識體系。

（三）基于“雨課堂”的ESP混合式教學模式的構建

基于教師和學生對“雨課堂”的認識及運用程度、ESP教學現(xiàn)狀、ESP教學與混合式教學的共性，本文構建基于“雨課堂”的ESP混合式教學模式，具體如圖1所示。由圖1可知，ESP混合式教學模式包含教師主導和學生主體兩條主線。課前，教師進行ESP資源建設、制作相關預習課件并通過“雨課堂”進行推送，學生在手機端或電腦端自主完成預習任務和課前測試，完成知識輸入；課中，教師結合學生的預習效果數(shù)據(jù)精心設計線下課堂教學活動，引導學生探究討論、完成小組活動與評價，并通過實時線上測試把握學生對知識點的掌握情況；課后，教師通過“雨課堂”發(fā)布復習內(nèi)容和拓展任務，學生完成個人、小組任務，進行知識鞏固與拓展，教師通過任務完成數(shù)據(jù)掌握學生對學習內(nèi)容的鞏固情況。學期末，教師通過“雨課堂”數(shù)據(jù)、線下課堂參與度、期末考試成績、問卷調查、學生及教師訪談等進行數(shù)據(jù)分析和教學反思，完成對該教學模式的效果評價并進行改進。ESP教學依托基于“雨課堂”的混合式教學模式，形成了“課前自主—課中混合—課后鞏固”的教學閉環(huán)，實現(xiàn)了線上線下教學的深度融合。

三、基于“雨課堂”的ESP混合式教學模式的實施

本文通過問卷調查、實踐教學、水平測試、訪談等方式收集數(shù)據(jù)，通過定性與定量結合的方法客觀評價基于“雨課堂”的ESP混合式教學模式的實施效果。

（一）實驗對象

新疆財經(jīng)大學依據(jù)每一屆新生入學當年的高考英語成績進行分班，實施A/B分級教學。相較于B班學生，A班學生有較好的通用英語基礎。本文的實驗對象為2020級非英語專業(yè)的本科大二年級A班，包括經(jīng)濟、管理等10余個專業(yè)的123名學生，將其分為實驗班和對照班，其中實驗班63人，對照班60人。實驗時間為2021—2022學年第二學期，共18個教學周。兩個班使用相同的學習資源，由同一名教師進行全英文授課，每周4學時。其中，實驗班采用基于“雨課堂”的混合式教學模式，對照班采用傳統(tǒng)教學模式。實驗結束后，以實驗班和對照班學生的英語期末考試成績、平時課堂表現(xiàn)及參與度作為檢驗ESP混合式教學成果的標準。

（二）實施方法

本文采用行動研究法和調查法作為實施方法。行動研究法包括研究問題的提出、分析、教學模式的設計、行動實施、總結評價、修改調整等步驟；調查法包括期末考試、教學前后的問卷調查以及訪談、對數(shù)據(jù)進行分析等步驟。實驗實施前，在實驗班和對照班發(fā)放《ESP教學需求調查表》；實驗實施后，在實驗班發(fā)放《ESP混合式教學調查問卷表》，通過問卷調查獲得學生對基于“雨課堂”的ESP混合式教學模式的具體評價。對兩次問卷數(shù)據(jù)進行采集并做克朗巴哈信度檢測，結果均為良好。《ESP混合式教學調查問卷表》共有20題，內(nèi)容包括背景信息（1～5題）、對該教學模式的滿意度（6～9題）、是否有助于提升ESP語言運用能力（10～15題）、是否有助于提升學習能力和學習效率（16～20題）4個部分。

（三）實施內(nèi)容

1.預備階段。為了解實驗對象對ESP課程的學習動機，分別在實驗班和對照班發(fā)放《ESP教學需求調查表》共123份，回收有效問卷123份。結果顯示：有70.4%的實驗對象認為學習ESP是為了更好地服務專業(yè)學習，希望為就業(yè)打下良好的語言基礎。絕大多數(shù)實驗對象認為ESP學習能夠提高自身的學術文獻閱讀能力，實驗對象對ESP學習的需求主要集中在文獻閱讀和學術交流方面，最希望通過該課程的學習來提高學術文獻閱讀能力。這印證了ESP的本質，即滿足學習者實際運用英語的需求，助力專業(yè)學習。問卷結果顯示，在ESP學習需求方面，實驗班和對照班無顯著差異，說明兩個班的受試者在實驗前對ESP的學習需求基本一致。

2.實施階段。一是資源準備?；谡{查問卷中實驗對象對ESP需求的分析，本研究以教材《學術英語》的學科知識為目標、以單元主題為引導，制定教學計劃，并選取真實語言材料制作單元知識微視頻、PPT等，豐富教學資源，幫助學生把握重難點，激發(fā)其學習興趣，提升學習效果。

二是課前預習。教師將制作好的音視頻、課件、單元預習要求、知識點及小測等推送到“雨課堂”，實驗對象可隨時登錄“雨課堂”查看、學習并完成小測，對于不理解的內(nèi)容可點擊“不懂”。教師在后臺查看學生的預習進度和知識點掌握情況，據(jù)此調整下一階段的教學重點。學生也可根據(jù)預習數(shù)據(jù)了解自己的學習情況，反復觀看未掌握的知識點，上網(wǎng)查閱相關資料，做到查漏補缺。在此環(huán)節(jié)，教師為實驗對象提供引導，幫助其更好地理解課程內(nèi)容，培養(yǎng)其自主學習的能力和習慣，為后續(xù)授課奠定基礎。

三是課中混合。在ESP線下課堂中，教師基于預習階段的反饋數(shù)據(jù)進行針對性講解，在授課過程中，學生通過手機標注存疑點，完成實時測試、發(fā)送彈幕、投稿，教師實時了解其知識掌握情況，并將普遍存在的問題進行投屏，通過隨機點名的方式讓學生參與分析，以使學生保持較高的聽課專注度和課堂參與度。此外，學生開展以小組為單位的合作式學習。比如在完成線上預習任務之后，線下課堂以小組為單位討論難點，在規(guī)定的時間內(nèi)根據(jù)各小組對已知材料的理解和網(wǎng)絡信息的搜索利用，繪制思維導圖，通過“雨課堂”進行投屏并選出代表作匯報陳述，回答教師或其他同學的提問，之后進行組內(nèi)、組間互評，最后由教師進行即時總結和反饋。這種語言能力訓練模式針對性強，需要實驗對象查閱大量資料、掌握閱讀技巧、快速完成有效信息搜索，并通過小組互動完成知識建構，極大鍛煉了學生的英語學術語言能力。線上線下的“逆序創(chuàng)新”實現(xiàn)了課下知識內(nèi)化，提高了學生的自主學習能力、團隊協(xié)作能力、分析解決問題能力，有助于培養(yǎng)學生的批判性思維［16］。教師根據(jù)本節(jié)課的“雨課堂”數(shù)據(jù)，能夠全面掌握實驗對象的課堂學習情況。由此，教師由傳統(tǒng)課堂的主體變成了引導者、促進者、協(xié)作者和評價者，能夠更好地了解學生的真實水平，及時發(fā)現(xiàn)不足并提供有針對性的指導和幫助；學生轉變?yōu)檎n堂的主體，積極主動參與課堂學習，通過師生之間、學生之間的互動，學習能力、團隊協(xié)作能力得到提升，從而獲得良好的課堂體驗。

四是課后鞏固。課后復習鞏固是課前自主預習和線下課堂的延伸，是強化所學知識必不可少的階段。教師課后可以通過“雨課堂”推送復習內(nèi)容，針對學生課中測試和討論中反饋的難點進行強化指導，并設置相應的測試題。學生在規(guī)定時間內(nèi)完成復習任務之后，教師根據(jù)“雨課堂”的學習數(shù)據(jù)了解學生課后復習情況及知識存疑點，在后續(xù)課堂上反饋答疑，更好地實現(xiàn)教與學的融合［17］。此外，教師還可以發(fā)布難度進階的拓展任務，讓學生再次借助線上線下的融合，通過探究、合作實現(xiàn)語言的輸出和知識的內(nèi)化。

四、實施效果評價

本文采用形成性評價、期末考試成績分析、問卷調查、深度訪談，了解實驗對象對ESP混合式教學模式、教學內(nèi)容、教學效果的滿意度，并對其學習效果進行測評。

（一）形成性評價

本研究使用形成性評價和終結性評價兩種方法，以更全面、客觀、科學地評價ESP混合式教學模式的效果。線上通過“雨課堂”平臺獲取實驗對象課前預習、線上討論、課中測試、彈幕發(fā)送、投稿及課后任務完成情況的數(shù)據(jù)，線下則根據(jù)實驗對象的課堂表現(xiàn)、小組參與度和貢獻度、作業(yè)完成情況，開展即時及延后評價、自評及互評、組內(nèi)及組間評價、書面及口頭評價相結合的多元化評價，及時發(fā)現(xiàn)實驗對象學習和教師教學中存在的問題，實現(xiàn)以評促學、以評促教。

（二）基于期末考試成績分析的終結性評價

表1為實驗班和對照班2021—2022年第二學期的期末考試成績統(tǒng)計分析情況。

由表1可知，實驗班的期末考試平均分為81.24，對照班為72.07，實驗班總體成績高于對照班。從標準差看，實驗班為7.94，對照班為11.26，說明實驗班成績離散程度明顯小于對照班。實驗班有76%的學生成績在70～80分數(shù)段，70分及以下的人數(shù)占班級總人數(shù)的比重僅為0.79%；對照班有58.3%的學生成績在70～80分數(shù)段，70分及以下的人數(shù)占班級總人數(shù)的比重為35%，說明對照班低分人數(shù)相對較多。T檢驗結果（限于篇幅未列示）顯示，實驗班和對照班的成績存在顯著性差異，說明基于“雨課堂”的混合式教學模式相較于傳統(tǒng)教學模式更有助于學習者ESP成績的提高。

（三）問卷調查分析

實驗結束后，對實驗班采用ESP混合式教學模式的課程滿意度進行調查，結果（限于篇幅未列示）顯示，有90.23%的學生認為混合式教學有助于ESP課程的學習，77.63%的學生對該教學模式非常滿意，19.05%的學生表示滿意，說明混合式教學得到了實驗對象的充分肯定。有87.6%的學生認為混合式教學有助于提高學習積極性，83.08%的學生認為混合式教學有助于掌握學習重點和難點。通過混合式教學，學生們能夠充分發(fā)揮主觀能動性，查漏補缺，提高學習效率。有88.18%的學生認為混合式教學活躍了課堂氣氛，提高了聽課專注度，增加了學生之間、師生之間的互動。此外，有79.03%的學生認為采用混合式教學模式有助于提高分析能力，76.93%的學生認為采用該模式有助于提高表達能力。通過接觸真實的語言材料、參與多種形式的教學活動，學生的知識搜集、分析信息能力和語言運用能力得到提高，充分體現(xiàn)了ESP教學的工具性目標。

（四）深度訪談分析

為更深入了解實驗對象對ESP混合式教學模式的課程感受，隨機抽取10名實驗對象進行深度訪談。通過訪談發(fā)現(xiàn)，受訪者認為“混合式教學模式極大緩解了自己對‘學術英語這門課程的焦慮情緒”，“對于老師發(fā)布的知識點，存疑的地方可以點擊‘不懂，彈幕功能和匿名投稿都能避免當面提問的尷尬”，“‘雨課堂發(fā)布的預習作業(yè)和闡述知識點的視頻，增強了對語篇內(nèi)容的理解，能夠更有信心地參與線下課堂活動”。同時，受訪者認為這種教學模式也存在一些問題，如“對網(wǎng)絡穩(wěn)定性要求很高”，“課前及課后均需要投入大量時間進行預習及復習”，“對自制力要求很高”，“有時會受到其他手機應用的干擾”等等。

五、結語

信息化背景下，傳統(tǒng)ESP教學模式已不能滿足學生的學習需求。本研究通過問卷調查、實踐教學、水平測試、深度訪談等方式收集數(shù)據(jù)，構建并實施基于“雨課堂”、包含“資源準備、課前預習、課中混合、課后鞏固”的ESP混合式教學模式?；旌鲜浇虒W將傳統(tǒng)課堂授課與線上學習相結合，讓學生成為課堂主體，能夠促使學生主動學習、積極參與、展示自我，教師從單純的知識傳授者變成引導者、促進者、協(xié)助者和評價者。對實驗對象ESP考試成績的分析說明在ESP課堂中使用混合式教學模式能夠顯著提高學生的成績。形成性評價、問卷調查及訪談結果表明，該模式極大調動了學生的學習積極性、提升了學生的學習興趣，課下的預習、復習環(huán)節(jié)為課堂教學贏得了更多時間，提升了學習效果；學生之間、師生之間以及資源之間的有效互動融合有利于學生進行探究式、合作式學習，通過大量真實語料的輸入和實踐性輸出，提升了學生信息搜集、分析及解決問題的能力。此外，要真正實現(xiàn)ESP和混合式教學的有機融合，教師要遵循ESP的特點，尋找混合式教學和ESP的契合點，在實踐中不斷積累、總結經(jīng)驗，才能持續(xù)優(yōu)化教學效果。該模式也給教師帶來了一定的挑戰(zhàn)，如對優(yōu)質教學資源的整合能力、跨專業(yè)能力、教學設計和情境創(chuàng)設能力、信息技術運用操作能力、課堂組織能力及對整個教學過程的把控、評價、指導能力都提出了較高要求。

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［14］孟婧.“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下大學英語ESP教學改革研究［J］.教育理論與實踐，2022（27）：59-61.

［15］姜凱譯，徐淑艷.基于CBI理念及混合式教學的高校ESP課程教學模式設計與探究：以包裝工程專業(yè)英語為例? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［J］.包裝工程，2021（S1）：222-225.

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［17］楊芳，張歡瑞，張文霞.基于MOOC與雨課堂的混合式教學初探：以“生活英語聽說”MOOC與雨課堂的教學實踐? ? ? ? ? ? ? ? ?為例［J］.現(xiàn)代教育技術，2017（5）：33-39.

［18］楊坤，張殿恩.新文科背景下ESP混合式教學模式設計與實踐研究：以旅游英語課程為例［J］.中國ESP研究，? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 2022（2）：53-62+114.

【責任編輯：畢春暉】