淺議中職閱讀教學(xué)問題及其對策

徐慶博 趙蕾

摘要：中職閱讀教學(xué)面臨著諸多困境。學(xué)生閱讀量不足，閱讀理解缺乏深度，教學(xué)方法單一，影響了學(xué)生的文化視野和批判性思維的培養(yǎng)。文章提出了針對性的改革措施，如采用群文閱讀拓寬認(rèn)知視野，探尋文本深層結(jié)構(gòu)來提升解讀能力，以及豐富教學(xué)方法來激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。這些策略有助于重塑閱讀教學(xué)，激活學(xué)生的閱讀潛能，并培養(yǎng)其批判性和創(chuàng)造性思維。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)? 中職教育? 閱讀方法

閱讀作為一種基本的文化技能，其在中等職業(yè)教育階段的培養(yǎng)十分重要。然而，閱讀教學(xué)常面臨種種挑戰(zhàn)，從學(xué)生的閱讀興趣缺失到教學(xué)方法的單一，這些問題都亟待解決。探索有效的教學(xué)策略，打破傳統(tǒng)模式的局限，成為提升中職學(xué)生閱讀素養(yǎng)的必由之路。

中職閱讀教學(xué)的困境剖析

欠缺深度：淺嘗輒止限制思維拓展。由于學(xué)生的思維習(xí)慣、情感體驗(yàn)與生活背景相對單一，在閱讀時很難做到深入文本，理解層面多停留在字面意義和表層信息上，難以觸及文本的深層次意義和內(nèi)在邏輯。而教師在教學(xué)中多依賴傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式，缺少引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思維和創(chuàng)造性思維的環(huán)節(jié)。學(xué)生因此缺乏對文本進(jìn)行深度建構(gòu)的能力，無法在情感上與文本產(chǎn)生共鳴。此外，閱讀教學(xué)內(nèi)容的局限性也影響了學(xué)生閱讀深度的拓展，許多有價值的文本和豐富的閱讀材料未能納入教學(xué)范疇。

方式單一：模式僵化影響教學(xué)實(shí)效。當(dāng)前教育教學(xué)理念的革新與科技的進(jìn)步催生了多種富有成效的教學(xué)方法，如群文閱讀、智慧課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等，這些方法都旨在激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力并培養(yǎng)其核心素養(yǎng)。然而，一些中職語文教師在嘗試運(yùn)用這些教學(xué)方法時，往往未能達(dá)到預(yù)期的效果。原因在于，這些教學(xué)方法對教師的教學(xué)能力、信息整合能力以及課堂管理技巧提出了更高的要求，對于如何將先進(jìn)的教學(xué)理念與實(shí)際課堂情況相結(jié)合，如何有效整合信息資源并設(shè)計(jì)精巧的教學(xué)活動以引導(dǎo)學(xué)生深入思考，一些老師尚缺乏足夠的認(rèn)識與把握，導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)中，課堂節(jié)奏難以把控，學(xué)生的注意力難以集中，從而使得教學(xué)效果大打折扣。

重塑閱讀教學(xué)，激活學(xué)生閱讀潛能

跨越文本邊界，拓寬認(rèn)知視野。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)往往局限于短篇、單篇、碎片化的文本，這種做法難以幫助學(xué)生建立起文本之間的聯(lián)系，也不利于知識的遷移和深入理解。群文閱讀的方法可以突破這一局限，將課內(nèi)外不同文本通過共同主題聯(lián)系起來，促使學(xué)生在比較中找尋文本間的異同，從而達(dá)到拓展閱讀視野、深化理解感悟的目的。這種策略不僅豐富了學(xué)生的閱讀量，也激發(fā)了其思維深度和廣度，有助于培養(yǎng)其批判性和創(chuàng)造性思維能力。

例如，在講授沈從文的《邊城》時，可以將其與魯迅的《阿Q正傳》結(jié)合起來，實(shí)施群文閱讀教學(xué)。教師可以設(shè)計(jì)以下幾個教學(xué)環(huán)節(jié)：“阿Q形象我來說”，讓學(xué)生探討阿Q的人物性格與形象塑造手法；“未莊世情我來述”，引導(dǎo)學(xué)生分析未莊社會的風(fēng)土人情；“邊城風(fēng)情我來摹”，讓學(xué)生感受邊城的自然風(fēng)光與人物風(fēng)情；“未莊和邊城相比較”，促使學(xué)生對兩個不同的地域文化和社會背景進(jìn)行比較。在此過程中，學(xué)生可以深入挖掘兩篇文學(xué)作品在特定歷史時期的創(chuàng)作背景和社會意義，理解魯迅和沈從文如何在其作品中表現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與理想的沖突，反映出的社會問題和人性關(guān)懷。

探尋深層結(jié)構(gòu)，提升解讀能力。這一策略旨在引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本的內(nèi)在邏輯和結(jié)構(gòu)布局，使學(xué)生能夠在閱讀過程中進(jìn)行有效的信息檢索和獨(dú)立思考。通過對文本結(jié)構(gòu)的深入解讀，學(xué)生可以更好地把握作者的思想脈絡(luò)、文本的情節(jié)發(fā)展和表達(dá)手法，從而提高思辨能力和閱讀領(lǐng)悟力。教師可以設(shè)計(jì)活動讓學(xué)生通過思維導(dǎo)圖等方法，將文本內(nèi)容進(jìn)行視覺化解構(gòu)，幫助學(xué)生形成對文本整體架構(gòu)的認(rèn)識和理解，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)新能力。

以朱自清的《荷塘月色》為例，在教學(xué)時，教師首先可以引導(dǎo)學(xué)生了解“圓形結(jié)構(gòu)”這一文學(xué)構(gòu)思方式的概念，并以此文章為例，深入探討其結(jié)構(gòu)的巧妙安排。教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過小組合作的方式，仔細(xì)閱讀文本，識別并記錄下文章的行文脈絡(luò)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以通過集體討論和思考，明確《荷塘月色》的內(nèi)外結(jié)構(gòu)，外結(jié)構(gòu)為文章的敘事框架，即“想荷塘—去荷塘—賞荷塘—離荷塘”，而內(nèi)結(jié)構(gòu)則是作者情感變化的軌跡，即“不寧靜—尋寧靜—得寧靜—出寧靜”。在這樣的分析和思考過程中，學(xué)生不僅能夠領(lǐng)悟到文本的藝術(shù)構(gòu)思，也能深刻理解到在《荷塘月色》中，朱自清對個人生命體驗(yàn)和精神追求的表達(dá)，以及在特定歷史背景下的超越俗世與追求內(nèi)心寧靜的主題思想，進(jìn)而在閱讀中提升自己的語文核心素養(yǎng)。

營造沉浸氛圍，喚醒情感共鳴。該策略通過營造生動的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在感官和情感上與文本內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，以此來增強(qiáng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和理解深度。情境教學(xué)可以幫助學(xué)生跨越時空的限制，進(jìn)入作者創(chuàng)造的世界，從而在情感的引導(dǎo)下思考和感悟文本，實(shí)現(xiàn)知識與情感的有機(jī)融合。

舉例來說，在教學(xué)《紅樓夢》中的《林黛玉進(jìn)賈府》這一章節(jié)時，可以采用“課本劇”這種形式，讓學(xué)生通過角色扮演的方式來體驗(yàn)文本情境。具體操作時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生分成若干小組，每組負(fù)責(zé)戲劇的一個片段，要求學(xué)生在課下自主搜集相關(guān)資料、撰寫劇本并分配角色。在劇本創(chuàng)作過程中，學(xué)生需要深入理解人物性格、情節(jié)發(fā)展，使得表演時能夠更加貼近原著的情感表達(dá)。課堂上，通過觀看各組的表演，學(xué)生不僅能夠?qū)Α读主煊襁M(jìn)賈府》有更為直觀和深刻的理解，同時也能夠在表演過程中內(nèi)化文本的情感，提升個人的語文素養(yǎng)和審美鑒賞力。

重構(gòu)評價維度，激發(fā)自主學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)評價應(yīng)全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，不僅要評價學(xué)生對知識的掌握程度，更要關(guān)注學(xué)生的思維能力、審美情感、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面。因此，構(gòu)建一個科學(xué)合理、多元包容的閱讀評價體系，對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨(dú)立審美能力具有重要意義。教師應(yīng)引入自我評價、同伴評價等多元化評價方式，使評價過程成為學(xué)生學(xué)習(xí)、思考的途徑，進(jìn)而達(dá)到教與評的有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

例如，在進(jìn)行一次詩歌朗誦活動時，教師可以與學(xué)生共同制定一份閱讀活動評價量化表。該量化表涵蓋了包括經(jīng)典誦讀、感悟交流、深層分析等多個維度，每個維度都設(shè)有優(yōu)秀、良好、合格三個評價級別，并對每個級別設(shè)定明確的評價標(biāo)準(zhǔn)。優(yōu)秀級別要求學(xué)生在誦讀時能夠做到情感投入、表達(dá)自然，同時姿態(tài)得體、聲音洪亮，并能將詩歌的韻律美展現(xiàn)得淋漓盡致；良好級別要求學(xué)生誦讀流暢、聲音清晰、精神飽滿；合格級別則要求基本的發(fā)音準(zhǔn)確、不錯字、不漏字。在活動結(jié)束后，學(xué)生根據(jù)量化表進(jìn)行自我評估，教師根據(jù)學(xué)生自評和同伴評價給予最終評定。這樣的評價方式不僅使學(xué)生在參與和自我反思中提升語文核心素養(yǎng)，還促進(jìn)了他們在語文學(xué)習(xí)中的自主性和積極性，有效推動了閱讀教學(xué)的深入和學(xué)生綜合能力的提高。

結(jié)語

教育的本質(zhì)在于啟迪思維，而閱讀則是其重要途徑。重構(gòu)中職閱讀賦能教學(xué)，不僅要拓展學(xué)生的閱讀范圍，還要深化他們的理解力，更要激發(fā)他們的批判性和創(chuàng)造性思維。通過多元化的教學(xué)方法和深層次的文本解讀，能夠?yàn)閷W(xué)生打開一扇窗，引導(dǎo)他們觀察世界，理解生活，從而培育出具有獨(dú)立思考能力和文化素養(yǎng)的現(xiàn)代公民。

作者單位：濟(jì)南市技師學(xué)院

參考文獻(xiàn)

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