認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究

摘? 要：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的理?yè)?jù)性和社會(huì)性，認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是以通用認(rèn)知能力為習(xí)得機(jī)制、以具體的形義配對(duì)項(xiàng)為習(xí)得對(duì)象、以反復(fù)使用為習(xí)得方式的學(xué)習(xí)者關(guān)于概念和語(yǔ)言理?yè)?jù)的洞察性習(xí)得過(guò)程。將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)，應(yīng)注重知識(shí)的理?yè)?jù)性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識(shí)，強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程中的交際活動(dòng)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在外語(yǔ)教學(xué)中有多種應(yīng)用路徑，例如將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論應(yīng)用于外語(yǔ)多義實(shí)詞教學(xué)，可以幫助學(xué)生建立多義詞的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，有效提高教學(xué)的科學(xué)性和成效性。基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論的德語(yǔ)多義實(shí)詞教學(xué)案例可以為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用和外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展提供有價(jià)值的參考和借鑒。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)；外語(yǔ)教學(xué)；德語(yǔ)多義實(shí)詞教學(xué)；理?yè)?jù)性；跨文化意識(shí)與交際

中圖分類(lèi)號(hào)：G640? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2024）18-0119-05

Abstract： Cognitive linguistics emphasizes the rationality and sociability of language， asserting that language acquisition is an insightful process for learners， involving the use of general cognitive abilities as the mechanism for acquisition， specific form-meaning pairings as the objects of acquisition， and repetition as the method of acquisition regarding concepts and linguistic motivations. When applying cognitive linguistics to foreign language teaching， it is important to focus on the rationality of knowledge， cultivate learners' cross-cultural awareness， and enhance communicative activities within the teaching process. There are various methods to apply cognitive linguistic theory in foreign language teaching， for instance， applying cognitive linguistics theory to the teaching of polysemous words in foreign languages can assist students in constructing a semantic network for these words， effectively improving the scientificity and efficacy of instruction. The teaching case of German polysemous words based on the theory of cognitive linguistics can provide valuable references and guidance for the application of cognitive linguistics theory in foreign language teaching and the innovative development of foreign language teaching.

Keywords： cognitive linguistics; foreign language teaching; German polysemous words teaching; rationality; cross-cultural awareness and communicative activities

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)是一門(mén)研究語(yǔ)言和認(rèn)知之間關(guān)系的學(xué)科，其關(guān)注語(yǔ)言習(xí)得、語(yǔ)言理解和語(yǔ)言運(yùn)用是如何與人類(lèi)思維和認(rèn)知過(guò)程相互關(guān)聯(lián)的。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為研究外語(yǔ)的講授與習(xí)得提供了豐富的理論框架，將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論引入外語(yǔ)教學(xué)可以幫助學(xué)生更深刻地理解和運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)言，有效提升外語(yǔ)教學(xué)的成效。

一? 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)的原理

要實(shí)現(xiàn)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，我們應(yīng)首先剖析認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言觀和語(yǔ)言習(xí)得觀，掌握認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)的原理。

（一）? 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言觀

不同于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言看作是獨(dú)立于現(xiàn)實(shí)世界的自治系統(tǒng)，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言是人對(duì)物質(zhì)世界、精神世界和人際世界的感知和體驗(yàn)，是基于感知和體驗(yàn)基礎(chǔ)上的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)[1]。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言的形式與意義、意義與意義、形式與形式之間的關(guān)系不是任意的，而是有理?yè)?jù)的，因此也可以說(shuō)，語(yǔ)言是有理?yè)?jù)性的。語(yǔ)言的理?yè)?jù)性在意義與意義的聯(lián)系層面體現(xiàn)為詞源理?yè)?jù)、隱喻理?yè)?jù)、轉(zhuǎn)喻理?yè)?jù)等方面。例如，多義詞的形成即由其原型義項(xiàng)或核心義項(xiàng)通過(guò)隱喻、轉(zhuǎn)喻等認(rèn)知機(jī)制衍生和延伸出其他義項(xiàng)，最終形成一個(gè)輻射型的語(yǔ)義范疇。理?yè)?jù)無(wú)一不是在一定的社會(huì)文化語(yǔ)境中產(chǎn)生的，民族文化、思維方式和生活經(jīng)驗(yàn)都會(huì)影響理?yè)?jù)的生成。

除了語(yǔ)言的理?yè)?jù)性，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的另一核心要義是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言以使用為基礎(chǔ)（usage-based）。語(yǔ)言知識(shí)不僅產(chǎn)生于使用，且用于使用，因?yàn)檎Z(yǔ)言是以交際為目的的言語(yǔ)行為[2]。語(yǔ)言使用活動(dòng)中反復(fù)出現(xiàn)的共性特征強(qiáng)化后便成為語(yǔ)言單位[3]，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)一般稱(chēng)這種語(yǔ)言單位為“構(gòu)式”，即形式與意義的匹配項(xiàng)。完全具有普遍意義的構(gòu)式在全部構(gòu)式中所占比例并不高，大量隨語(yǔ)境變化而改變含義的慣用語(yǔ)、俚語(yǔ)、多義詞等語(yǔ)言現(xiàn)象使語(yǔ)言的使用變得十分復(fù)雜，需要交際雙方聯(lián)系背景知識(shí)（包括社會(huì)、文化和話(huà)語(yǔ)語(yǔ)境）做出認(rèn)知推斷，從而準(zhǔn)確理解對(duì)方的交際意圖。在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視域下，語(yǔ)言具有濃厚的社會(huì)性。

（二）? 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言習(xí)得觀

語(yǔ)言習(xí)得觀是語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)“如何學(xué)習(xí)語(yǔ)言”這一問(wèn)題的回答。從習(xí)得機(jī)制上來(lái)看，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視域下的語(yǔ)言習(xí)得是一種以通用認(rèn)知能力為機(jī)制的概念習(xí)得[4]。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言習(xí)得看作是人類(lèi)所有認(rèn)知活動(dòng)中的一種，是人類(lèi)基于通用認(rèn)知能力（包括推理、抽象、概括、演繹、理解、記憶和總結(jié)等）而非依賴(lài)某種特殊的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制的認(rèn)知過(guò)程。運(yùn)用通用認(rèn)知能力，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)客觀世界進(jìn)行感知，理解語(yǔ)境中的意義，構(gòu)建新的概念結(jié)構(gòu)，使意義“概念化”（conceptualization）。從習(xí)得對(duì)象上來(lái)看，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為具體的形義配對(duì)項(xiàng)是語(yǔ)言習(xí)得的對(duì)象[4]，學(xué)習(xí)語(yǔ)言就是學(xué)習(xí)形式與意義之間配對(duì)理?yè)?jù)的過(guò)程。在交際場(chǎng)景中，學(xué)習(xí)者根據(jù)語(yǔ)境判斷出某個(gè)句子的意義。在接下來(lái)不同交際場(chǎng)景的使用中，學(xué)習(xí)者逐漸抽象出該句子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，理解其形式與意義之間的抽象聯(lián)系，從而習(xí)得新的語(yǔ)言構(gòu)式。從習(xí)得方式上來(lái)看，不同于傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者在掌握語(yǔ)法知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)使用語(yǔ)法知識(shí)的過(guò)程的觀點(diǎn)，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)主張語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者以反復(fù)使用為習(xí)得方式、主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程的洞察性學(xué)習(xí)[4]。學(xué)習(xí)者通過(guò)高頻率接觸和使用某一語(yǔ)言構(gòu)式，逐漸形成構(gòu)式的固化，同時(shí)充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，識(shí)解語(yǔ)言中所蘊(yùn)含的語(yǔ)境信息和社會(huì)文化信息，從而洞察語(yǔ)言規(guī)則，總結(jié)、歸納出語(yǔ)言知識(shí)。

總而言之，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視域下的語(yǔ)言習(xí)得是以通用認(rèn)知能力為習(xí)得機(jī)制、以具體的形義配對(duì)項(xiàng)為習(xí)得對(duì)象、以反復(fù)使用為習(xí)得方式的學(xué)習(xí)者關(guān)于概念和語(yǔ)言理?yè)?jù)的洞察性習(xí)得過(guò)程。

二? 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)的原則

基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言觀和語(yǔ)言習(xí)得觀，將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)時(shí)應(yīng)遵循以下三個(gè)原則。

（一）? 注重知識(shí)的理?yè)?jù)性

在傳統(tǒng)外語(yǔ)課堂上，教師往往更注重講授語(yǔ)言的外在形式。例如，在詞匯教學(xué)中，教師側(cè)重傳授詞匯的結(jié)構(gòu)和形式，學(xué)生則往往采用“死記硬背”的機(jī)械式記憶方法，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率偏低，學(xué)習(xí)興趣下降。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)倡導(dǎo)教師注重揭示并引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)詞匯形式與意義間的理?yè)?jù)性關(guān)系，深化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，增大其學(xué)習(xí)過(guò)程中邏輯記憶的比重，從而提高學(xué)習(xí)效果。形式與意義間的理?yè)?jù)關(guān)系可以從詞源來(lái)解釋?zhuān)部梢詮娜祟?lèi)認(rèn)知客觀世界時(shí)的基本思維方式——隱喻和轉(zhuǎn)喻——來(lái)解釋。隱喻指的是對(duì)一個(gè)概念域的理解建立在對(duì)另一個(gè)概念域的理解之上。學(xué)者Sweetser[5]指出，一個(gè)詞的詞義發(fā)展多半是隱喻使用的結(jié)果，一個(gè)詞一經(jīng)產(chǎn)生，語(yǔ)言使用者在大多數(shù)情況下會(huì)使用隱喻使其基本意義得到不斷的擴(kuò)展和延伸。隱喻的本體和喻體屬于不同的范疇，二者間具有相似性關(guān)系。通過(guò)隱喻，人們能夠應(yīng)用簡(jiǎn)單具體的概念來(lái)理解復(fù)雜抽象的概念。例如，我們可以說(shuō)“人生是一場(chǎng)旅行”，對(duì)“人生”這一抽象概念的理解可以建立在對(duì)“旅行”這一具體概念的理解之上。轉(zhuǎn)喻指的是通過(guò)某事物的突顯特征來(lái)辨認(rèn)此事物，或者說(shuō)用事物的某一部分或特征來(lái)指代此事物。轉(zhuǎn)喻的本體和喻體屬于同一范疇，其間具有替代性關(guān)系。例如，我們可以說(shuō)“路邊站著一個(gè)紅領(lǐng)巾”，“紅領(lǐng)巾”代指的是戴著紅領(lǐng)巾的兒童。隱喻和轉(zhuǎn)喻思維均可使詞匯的原型義發(fā)生延伸，形成多個(gè)延伸義。運(yùn)用隱喻和轉(zhuǎn)喻思維考察詞匯原型義和延伸義之間的理?yè)?jù)關(guān)系，可以使學(xué)習(xí)者在腦海中形成一個(gè)系統(tǒng)有序的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，從而提高記憶的效率。

（二）? 培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識(shí)

語(yǔ)言的背后是文化，外語(yǔ)教學(xué)離不開(kāi)文化教學(xué)。以詞匯教學(xué)為例，詞匯的義項(xiàng)在隱喻和轉(zhuǎn)喻思維下發(fā)生延伸時(shí)，必然會(huì)受到文化背景的影響。當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)的文化具有共性時(shí)，學(xué)習(xí)者可以借助這一共性來(lái)實(shí)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)的正向遷移，但當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)的文化存在差異時(shí)，教師就有必要提醒學(xué)習(xí)者特別留意文化差異帶來(lái)的負(fù)向遷移問(wèn)題。例如，在漢語(yǔ)和德語(yǔ)中，狗這一動(dòng)物形象都可以用來(lái)形容人生活得窮困潦倒、一敗涂地，漢語(yǔ)會(huì)說(shuō)“喪家之犬”“落水狗”，德語(yǔ)會(huì)說(shuō)“wie ein Hund leben”（活得像狗一樣），這就是詞匯意義的正向遷移。漢語(yǔ)和德語(yǔ)在運(yùn)用老鼠這一動(dòng)物形象時(shí)則有一定的文化差異，在漢語(yǔ)中，老鼠的形象幾乎都是負(fù)面的，如抱頭鼠竄、鼠目寸光、賊眉鼠眼等，但在德語(yǔ)中，老鼠的形象有時(shí)會(huì)是正面的，如父母會(huì)昵稱(chēng)自己的孩子為“meine süe kleine Maus”（我可愛(ài)的小老鼠），這就是詞匯意義的負(fù)向遷移。要做到充分利用詞匯學(xué)習(xí)中意義的正向遷移，避免負(fù)向遷移的影響，教師就需要著意培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識(shí)，幫助學(xué)生了解詞匯背后的文化背景，了解不同隱轉(zhuǎn)喻思維方式背后不同的民族思維方式。當(dāng)學(xué)習(xí)者知道了語(yǔ)言的運(yùn)行方式、意義的生成方式、語(yǔ)言與文化以及與認(rèn)知的聯(lián)系，他們就會(huì)從不同的角度更深刻地理解外語(yǔ)及其文化，同時(shí)更深刻地理解母語(yǔ)和母語(yǔ)文化[6]。

（三）? 強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程中的交際活動(dòng)

基于強(qiáng)調(diào)社會(huì)性的語(yǔ)言觀和強(qiáng)調(diào)反復(fù)使用的語(yǔ)言習(xí)得觀，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)觀重視語(yǔ)言的交際功能，增加教學(xué)過(guò)程中的交際活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者在實(shí)際的交際任務(wù)中熟練掌握語(yǔ)言知識(shí)，同時(shí)獲得相應(yīng)語(yǔ)境的文化和社會(huì)信息。教師可利用多媒體、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、在線(xiàn)視頻等資源盡可能地構(gòu)建貼近現(xiàn)實(shí)的場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生沉浸式地融入語(yǔ)境，最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生在學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言過(guò)程中的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程中的交際活動(dòng)不僅能使學(xué)生充分發(fā)揮外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，提高學(xué)生的外語(yǔ)使用能力，還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生獲得持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

三? 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用場(chǎng)景——多義詞教學(xué)

多義詞教學(xué)是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的重要應(yīng)用場(chǎng)景。一詞多義是人類(lèi)各種語(yǔ)言中普遍存在的現(xiàn)象。1897年，法國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Michel Bréal提出了“多義詞”（polysemy）這一學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)，意指一個(gè)詞具有兩個(gè)或兩個(gè)以上不同義項(xiàng)。在研究多義詞時(shí)，人們會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)值得注意的現(xiàn)象，即許多多義詞在不同語(yǔ)系、不同語(yǔ)族的語(yǔ)言中有著完全相同或非常接近的義項(xiàng)。例如，漢語(yǔ)中的動(dòng)詞“走”既可以表示人或物體向前移動(dòng)，也可以表示鐘表或機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)，因此我們可以說(shuō)“我的表走得很好”，而德語(yǔ)、法語(yǔ)、西班牙語(yǔ)中表達(dá)人或物體向前移動(dòng)的動(dòng)詞也都含有表示鐘表或機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的義項(xiàng)（即德語(yǔ)動(dòng)詞“gehen”、法語(yǔ)動(dòng)詞“marche”、西班牙語(yǔ)動(dòng)詞“marchar”；要表達(dá)“我的表走得很好”，德國(guó)人會(huì)說(shuō)“Meine Uhr geht gut”，法國(guó)人會(huì)說(shuō)“Ma montre marche bien”，西班牙人則會(huì)說(shuō)“Mi reloj marcha bien”）。這一現(xiàn)象啟發(fā)語(yǔ)言學(xué)家們從超越語(yǔ)言本身的更高層面思考多義詞的形成。1980年左右，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家George Lakoff、Mark Johnson等人建立認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)，為多義詞研究拓展出新的思路。

基于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言理?yè)?jù)性和社會(huì)性的語(yǔ)言觀，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在介入多義詞研究時(shí)，主要關(guān)注多義詞原型義（或稱(chēng)核心義、原義、本義）和延伸義（或稱(chēng)邊緣義、派生義、比喻義）之間的理?yè)?jù)性關(guān)系以及邊緣義各義項(xiàng)之間的理?yè)?jù)性關(guān)系。原型義是指的是詞匯的原義，一般來(lái)說(shuō)是具體的、人類(lèi)最初認(rèn)識(shí)事物的意義；延伸義指的是從原義派生出來(lái)的詞義[7]。多義詞原型義和延伸義都包含著豐富的社會(huì)文化信息和使用語(yǔ)境信息，這些信息左右著多義詞各義項(xiàng)及其理?yè)?jù)性關(guān)系的生成。

根據(jù)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)的原理和原則，在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視域下進(jìn)行多義詞教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可采取以下三個(gè)步驟：第一，講授目標(biāo)詞匯的原型義。第二，運(yùn)用隱喻和轉(zhuǎn)喻思維方式構(gòu)建目標(biāo)詞匯的延伸義，這一步驟又分為三個(gè)具體步驟，即引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分析原型意義的基本屬性；以原型意義為基礎(chǔ)根據(jù)語(yǔ)境推測(cè)引申意義；運(yùn)用隱喻、轉(zhuǎn)喻分析引申意義的構(gòu)建過(guò)程，實(shí)現(xiàn)深層次語(yǔ)義加工[4]。第三，比較目標(biāo)詞匯延伸義在中德文化背景中的共性和差異。下文將按照以上步驟，以德語(yǔ)實(shí)義動(dòng)詞spielen為例，設(shè)計(jì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論視域下的德語(yǔ)多義實(shí)詞教學(xué)。

四? 基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論的德語(yǔ)多義實(shí)詞教學(xué)設(shè)計(jì)

在德語(yǔ)中，多義實(shí)詞應(yīng)用范圍廣且意義眾多，歷來(lái)是德語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是德語(yǔ)教學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論的指導(dǎo)下，本文以德語(yǔ)實(shí)義動(dòng)詞spielen為例進(jìn)行了教學(xué)案例設(shè)計(jì)。

（一）? 教學(xué)目的

應(yīng)用于德語(yǔ)多義實(shí)詞教學(xué)，使學(xué)生較為全面地理解和掌握多義詞spielen的各主要義項(xiàng)。

（二）? 課前準(zhǔn)備

1）綜合DWDS（Digitales W？觟rterbuch der deutschen Sprache）大型語(yǔ)料庫(kù)和德國(guó)權(quán)威詞典杜登詞典（Duden）的檢索數(shù)據(jù)確定spielen的主要義項(xiàng)。具體如下。

義項(xiàng)1：sich zur Unterhaltung， zum Zeitvertreib， zum Vergnügen oder zur Entspannung mit einem Spiel besch？覿ftigen，玩耍，游戲。

義項(xiàng)2：sich nach festgelegten Regeln unter bestimmten Bedingungen mit einem Spiel besch？覿ftigen， besonders ein sportliches Spiel oder einen sportlichen Wettkampf austragen，按照固定的規(guī)則或在特定條件下進(jìn)行游戲，尤指進(jìn)行體育活動(dòng)。

義項(xiàng)3：sich an einem Glücksspiel beteiligen，參加博彩游戲。

義項(xiàng)4：auf einem Musikinstrument musizieren oder darbieten，演奏樂(lè)器或樂(lè)曲。

義項(xiàng)5：leichtfertig， mit launenhafter Willkür mit jemandem， einer Sache umgehen，玩弄，戲弄，輕率地對(duì)待。

義項(xiàng)6：etw. bewegt sich unregelm？覿？覻ig， ohne bestimmten Zweck， Sinn做無(wú)規(guī)則、無(wú)目的、無(wú)意義的移動(dòng)。

義項(xiàng)7：schimmern， schillern，閃爍。

義項(xiàng)8：（von der Handlung eines literarischen Werks o. ？魧.） sich irgendwann， irgendwo zutragen，（故事情節(jié)）在某時(shí)某地發(fā)生。

義項(xiàng)9：（eine Gestalt in einem Theaterstück， Film） schauspielerisch darstellen，扮演戲劇角色。

義項(xiàng)10：eine bestimmte Rolle， Funktion übernehmen， 擔(dān)當(dāng)、充當(dāng)某一角色。

義項(xiàng)11：jmdn.，etw. markieren， vort？覿uschen，假裝，裝作。

義項(xiàng)12：（ein Bühnenstück） aufführen，（einen Film） vorführen，上演（戲劇或電影）。

2）將以上12個(gè)義項(xiàng)分為三組：核心義項(xiàng)1；處于同一輻射結(jié)構(gòu)中由義項(xiàng)1直接衍生而來(lái)的義項(xiàng)2—9；處于同一輻射結(jié)構(gòu)中由義項(xiàng)9衍生而來(lái)的義項(xiàng)10—12。

3）制作四張卡片：第一，將含有義項(xiàng)2—9的八個(gè)例句放在一張卡片的正面，將句中spielen一詞用粗體呈現(xiàn)，并在卡片的反面留出八條橫線(xiàn)供學(xué)生填寫(xiě)所猜測(cè)的詞義；第二，將spielen一詞的核心義項(xiàng)，即義項(xiàng)1與義項(xiàng)2—9所組成的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)以圖表的形式列出（圖1），并預(yù)留出橫線(xiàn)；第三，將含有義項(xiàng)10—12的三個(gè)例句列在一張卡片的正面，在卡片的反面留出三條橫線(xiàn)；第四，將義項(xiàng)9與義項(xiàng)10—12所組成的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)以圖表的形式列出，并預(yù)留出橫線(xiàn)。

（三）? 教學(xué)步驟

1）講授spielen的原型義。根據(jù)詞源學(xué)詞典、詞頻和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，可以確定spielen的原型義為“玩，玩耍，游戲”，其核心概念為不斷轉(zhuǎn)換的動(dòng)作。

首先，讓學(xué)生觀看兒童玩耍的視頻或圖片，讓學(xué)生猜測(cè)spielen的詞義。

學(xué)生猜出詞義后，提醒學(xué)生注意spielen的發(fā)音和拼寫(xiě)，呈現(xiàn)spielen一詞不同人稱(chēng)的變位形式、過(guò)去式、過(guò)去分詞，做到音、形、義和語(yǔ)法一起學(xué)。

在屏幕上顯示一些圖片和例句，讓學(xué)生進(jìn)行完形填空，幫助學(xué)生鞏固spielen原型義的用法。

2）以原型義為基礎(chǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境猜測(cè)卡片一上spielen的各個(gè)延伸義，然后分析原型義與各延伸義之間理?yè)?jù)關(guān)系的生成方式。①將學(xué)生分為四人一組，將卡片分發(fā)給各組。②讓學(xué)生先閱讀卡片一正面的八個(gè)例句，根據(jù)語(yǔ)境猜測(cè)各句中spielen一詞的含義，然后進(jìn)行小組討論并將討論后的結(jié)果填寫(xiě)在卡片反面的橫線(xiàn)上。③讓各小組選派一名代表，說(shuō)出各組猜測(cè)的結(jié)果并給出理由。④教師對(duì)學(xué)生的猜詞情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)錯(cuò)誤較多的詞義進(jìn)行解釋?zhuān)崂砗涂偨Y(jié)spielen原型義（即義項(xiàng)一）與延伸義（即義項(xiàng)2—9）之間的理?yè)?jù)關(guān)系。⑤讓學(xué)生分析spielen原型義與各延伸義之間理?yè)?jù)關(guān)系的生成方式（如隱喻、轉(zhuǎn)喻等），并填寫(xiě)在卡片二的橫線(xiàn)上。⑥教師對(duì)學(xué)生的分析結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和總結(jié)。

3）用相同的方法引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)卡片三上義項(xiàng)10—12的含義并給出理由，然后利用卡片四分析義項(xiàng)9與義項(xiàng)10—12之間理?yè)?jù)關(guān)系的生成方式，由教師評(píng)價(jià)并總結(jié)學(xué)生的猜測(cè)和分析結(jié)果。

4）讓學(xué)生分組討論漢語(yǔ)“玩”的義項(xiàng)與德語(yǔ)spielen各義項(xiàng)間的相似性和相異性，可引導(dǎo)學(xué)生從自然環(huán)境、文化習(xí)俗、價(jià)值觀念、思維方式和宗教信仰等角度去思考。

5）教師將spielen一詞的完整語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)出來(lái)（圖2），引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各義項(xiàng)的衍生方式和路徑進(jìn)行復(fù)習(xí)鞏固。

6）讓一名或多名學(xué)生表演spielen某一義項(xiàng)的動(dòng)作，由其他學(xué)生猜測(cè)動(dòng)作并造句或進(jìn)行情景會(huì)話(huà)。重復(fù)這一環(huán)節(jié)可以讓學(xué)生在交際實(shí)踐中鞏固所學(xué)知識(shí)，加深記憶，也可以增添課堂的趣味性。

（四）? 教學(xué)反思

將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)，可以有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，但我們?nèi)詰?yīng)意識(shí)到該理論的局限性。正如學(xué)者Littlemore[8]所言，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)雖然對(duì)一些語(yǔ)言現(xiàn)象給予了匠心獨(dú)到的解釋?zhuān)壳澳軌蚋采w的語(yǔ)言現(xiàn)象非常有限，大量的形義配對(duì)仍舊只能看作是任意的。這就是說(shuō)，不是所有的語(yǔ)言現(xiàn)象都是可以用理?yè)?jù)關(guān)系來(lái)解釋的。將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)教學(xué)方法應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)，并“不能為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供輕松、有保障的捷徑，幫助他們的語(yǔ)言水平接近本族語(yǔ)者，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)只是與其他語(yǔ)言學(xué)派相比，對(duì)語(yǔ)言的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)給予了不同的解釋?zhuān)@個(gè)解釋更準(zhǔn)確、更有說(shuō)服力、更全面”[9]。因此，在多義詞教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)結(jié)合實(shí)際情況分析認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論的適用性，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)方式。

五? 結(jié)束語(yǔ)

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有著積極的指導(dǎo)意義。將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)，可以循序漸進(jìn)、層層深入地幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)語(yǔ)言形成系統(tǒng)性的認(rèn)知，深化邏輯記憶，提高記憶效率。我們可將認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)教學(xué)方法當(dāng)作傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)法的有力補(bǔ)充，在教學(xué)實(shí)踐中結(jié)合實(shí)際情況不斷探索更為合理的教學(xué)方式，以期有效提高外語(yǔ)教學(xué)的科學(xué)性和成效性。

參考文獻(xiàn)：

[1] 文秋芳.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的貢獻(xiàn)及其局限性[J].中國(guó)外語(yǔ)教育，2013（2）：23-31，79.

[2] EVANS V， GREEN M. Cognitive Linguistics： An Introduction[M]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 2006：109.

[3] LANGACKER R W. A usage-based model. In： BrydidaRudzka-Ostyn（Ed.）. Topics in Cognitive Linguistics[M]. Amsterdam： John Benjamins， 1988：127-161.

[4] 文秋芳.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與二語(yǔ)教學(xué)[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2018：25-35，63.

[5] SWEETSER E. From Etymology to Pragmatics： Metaphorical and Cultural Aspects of Semantic Structure[M].Cambridge： Cambridge University Press， 1990：10.

[6] 劉光正.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言觀與外語(yǔ)教學(xué)的基本原則[J].外語(yǔ)研究，2010（1）：8-14.

[7] 李瑛，文旭.從“頭”認(rèn)知：轉(zhuǎn)喻、隱喻與一詞多義現(xiàn)象研究[J].外語(yǔ)教學(xué)，2006（3）：1-5.

[8] LITTLEMORE J. The sociocultural approach to second language acquisition： Sociocultural theory， second language acquisition， and artificial L2 development. In Atkinson， D. （Ed.）. Alternative Approaches to Second Language Acquisition[M]. New York： Routledge， 2011：160.

[9] TYLER A. Cognitive Linguistics and Second Language Learning： Theoretical Basics and Experimental Evidence[M]. New York： Routledge， 2012：4.

基金項(xiàng)目：2024年教育部產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項(xiàng)目“人工智能背景下高校外語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)新發(fā)展路徑研究”（230800405264336）；2023年清華大學(xué)本科教育教學(xué)改革項(xiàng)目“課程思政背景下基于記憶場(chǎng)理論的大學(xué)德語(yǔ)跨文化教學(xué)改革與實(shí)踐”階段性研究成果（ZY01_01）

作者簡(jiǎn)介：王雯鶴（1990-），女，漢族，內(nèi)蒙古呼倫貝爾人，博士，講師。研究方向?yàn)榈抡Z(yǔ)教育學(xué)。