PBL+CBL教學模式在高校心理健康教育課中的應(yīng)用探索

遲瑩瑩　閻曉軍　董劭偉

摘? 要：采用實驗組控制組前后測研究設(shè)計，考察PBL結(jié)合CBL教學模式在高校心理健康教育課教學中的應(yīng)用效果。結(jié)果表明，相比于以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式，學生在PBL結(jié)合CBL教學模式下的學習效果更好，尤其是知識類學習效果更好。而且學生對PBL結(jié)合CBL教學模式的教學效果滿意度較高，在該教學模式下，學生收獲較大。研究表明，PBL結(jié)合CBL教學法在高校心理健康教育課教學中有較好的教學效果，提升高校心理健康教育課的實踐性和心理育人實效。

關(guān)鍵詞：PBL教學法；CBL教學法；高校心理健康教育課；實踐性；心理育人

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）18-0110-05

Abstract： The pre-test and post-test design of unequal experimental group and control group was used to investigate the application effect of PBL combined with CBL teaching mode in the teaching of college mental health education curriculum. The results show that compared with the traditional teaching mode centered on teachers' teaching， PBL combined with CBL teaching mode has better learning effect， especially the knowledge learning effect. Moreover students are highly satisfied with the teaching effect of PBL combined with CBL teaching mode and have great harvest. It suggests that PBL combined with CBL teaching mode has a good teaching effect in college mental health education curriculum， it improves the practicality and effectiveness of psychological education in college mental health education curriculum.

Keywords： PBL teaching method; CBL teaching method; college mental health education curriculum; practicality; psychological education

大學生心理健康教育不僅關(guān)系到學生個人的成長，更關(guān)系到國家和民族的未來。高校心理健康教育課是大學生進行心理健康教育的主渠道。教育部辦公廳印發(fā)的《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》中指出，高校學生心理健康教育課程（以下簡稱心理課）是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程[1]，強調(diào)這門課程既注重理論性又注重實踐性。目前心理課多采用以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式，這種教學模式注重心理健康理論和心理健康知識的傳授，忽視學生自我認知能力與社會適應(yīng)能力的實踐性培養(yǎng)[2]。心理課的教學價值觀是助人自助、促進學生發(fā)展。以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式在學生樹立心理健康發(fā)展的自主意識、學會反思、應(yīng)用所學心理健康理論和知識進行有效的自我探索、自我調(diào)適、促進自身心理健康發(fā)展等方面效果不理想[3]。

教育部出臺的《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》指出，把思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系，全面推進高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量[4]。心理課要落實立德樹人的根本任務(wù)，堅持育心與育德相統(tǒng)一。在以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式中，教師直接向?qū)W生講述蘊含思想政治教育資源的故事，由于教師與學生缺乏互動，學生的參與性和體驗性較差，不利于學生將故事中隱含的價值觀內(nèi)化于心，外化于行。因此，心理課需要探索新的教學模式，提升心理課的實踐性和心理育人實效。

PBL和CBL教學法都是經(jīng)過課程實踐檢驗的有效教學方法。PBL教學法是以問題為導向，以學生為中心，以教師為引領(lǐng)，學生通過自主探究和小組合作共同解決設(shè)置的問題[5]。CBL教學法是通過設(shè)計典型案例并再現(xiàn)案例情境，引導學生充分運用所掌握的知識，自主地進行案例問題的分析或決策[6]。PBL和CBL教學法都是以學生為中心，教師為引領(lǐng)，使學生把課堂理論學習與實踐有機結(jié)合起來，提高學生解決問題能力和自主學習能力。PBL教學法更側(cè)重以問題為導向，通過自主探索和小組合作方式來解決問題，而CBL教學法更強調(diào)以案例為導向，通過自主分析案例來達到學以致用的目的。研究發(fā)現(xiàn)，將PBL和CBL教學法相結(jié)合，可以實現(xiàn)兩種教學方法的優(yōu)勢互補，取得更好的教學效果[7-8]。因此，采用PBL結(jié)合CBL教學模式，一方面，學生通過自主探索和小組合作方式來解決問題，提高心理課的實踐性；另一方面，學生自主分析案例，提高心理課的心理育人實效。本研究聚焦心理課中的人際交往專題內(nèi)容，探索PBL和CBL教學法相結(jié)合的應(yīng)用效果。

一? 研究方法

本研究采用實驗組控制組前后測研究設(shè)計。選取在自然教學條件下形成的兩個同質(zhì)性較好的平行教學班，隨機定為實驗班與控制班。同一名授課教師在實驗班采用PBL結(jié)合CBL教學模式，在控制班采用以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式。實驗班和控制班均采用自編隨堂練習進行前測和后測來評估教學效果，實驗班還采用教學效果評價問卷對PBL結(jié)合CBL教學模式的教學效果進行評價。

（一）? 研究對象

本研究選取某大學一年級的同一專業(yè)的兩個平行班為研究對象，兩班均學習4課時心理課中的人際交往專題，隨機定為實驗班和控制班。實驗班132人，其中男59人，女73人，年齡為18～21歲（M=18.66，SD=1.05）；控制班135人，其中男65人，女67人，年齡為18～21歲（M=18.95，SD=0.85）。兩班學生都經(jīng)歷了1周4課時的人際交往專題教學，并且使用相同的校本教材《心理健康教育》[9]，享有相似的教室授課環(huán)境、學習環(huán)境和生活環(huán)境。

（二）? 研究工具與材料

本研究采用自編的人際交往專題隨堂練習和教學效果評價問卷為研究工具。人際交往專題隨堂練習由20道題目構(gòu)成，包括9道單選題、6道多選題和5道判斷題。其中15道題為知識類題目，主要考查學生對該專題基本概念和基本理論的掌握情況；5道題為技能類題目，主要考察學生應(yīng)用人際交往技巧解決現(xiàn)實生活中的案例情況。前測和后測都采用自編的人際交往專題隨堂練習，題目完全相同，每題5分，答對1題得5分，答錯得0分，滿分為100分；教學效果評價問卷由10道題目構(gòu)成，包括9道單選題和1道簡答題。單選題主要考查生生互動（1道題）、師生互動（2道題）、時間分配（1道題）、教學設(shè)計（1道題）、能力提升（3道題）、教學效果（1道題）六個維度。單選題采用Ｌｉｋｅｒｔ自評５點量表法，從“不滿意”到“很滿意”分別記為１～５分，其中不滿意記為1分，一般滿意記為2分，比較滿意記為3分，滿意記為4分，很滿意記為5分。簡答題主要考查學生在該專題學習中的收獲情況。

（三）? 實驗程序

1? PBL結(jié)合CBL教學模式實施過程

1）第一階段：課前準備階段。在此階段，教師的角色為組織者。教師的任務(wù)是提前找到合適的案例、設(shè)計好小組討論的問題以及編制人際交往專題隨堂練習和教學效果評價問卷。

2）第二階段：課中實施階段。在此階段，教師的角色為組織者和指導者。教師的任務(wù)是組織學生進行前測、分組、自主探索和小組討論、小組評價、小組知識分享、后測與教學效果評價，教師在小組知識分享后進行總結(jié)。具體實施過程如下。

前測：在第一課時上課之初，教師依托學習通平臺發(fā)布人際交往專題隨堂練習對學生進行前測，作答時間為7分鐘。分組：在第一課時，教師通過學習通平臺對實驗班進行隨機分組，每組5～6人，隨后將隨機分組后的小組成員進行固定，隨后的三個課時均采用固定分組。自主探索和小組討論：教師發(fā)布提前準備好的案例及小組討論的問題。以中華經(jīng)典歷史故事“鄒忌諷齊王納諫”作為案例。小組成員進行分工與協(xié)作，在規(guī)定時間內(nèi)，進行自主探索和集體研討等學習活動，并以小組為單位通過學習通平臺提交討論結(jié)果。在此過程中，教師進行監(jiān)督與引導，對學生面臨的難題和困惑提供必要支持與幫助。小組評價：采用學生自評、組內(nèi)互評、組間互評和教師評價的多元評價方式。組內(nèi)互評和組間互評均為匿名評價，教師引導學生進行客觀、公正的評價。小組知識分享：教師選擇1～2個優(yōu)秀小組展示他們對問題的探索過程和討論結(jié)果，分享收獲和感悟。教師總結(jié)：教師對小組討論結(jié)果進行點評并總結(jié)討論的主題。后測：在第四課時下課之前，教師在學習通平臺發(fā)布人際交往專題隨堂練習對學生進行后測，作答時間為7分鐘。教學效果評價：在學生進行后測之后，教師在學習通平臺發(fā)布教學效果評價問卷，學生作答時間為7分鐘。

3）第三階段：課后反思階段。在此階段，教師的角色為反思者。教師的任務(wù)是對教學全過程進行反思，并結(jié)合教學效果評價問卷中學生的評價，總結(jié)教學中的不足，并尋求解決對策。

2? 以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式實施過程

實驗班在實施PBL結(jié)合CBL教學模式的同時，控制班在與其課時相等的情況下按照以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式組織教學活動。具體實施過程如下。

1）前測。在第一課時上課之初，教師依托學習通平臺發(fā)布人際交往專題隨堂練習對學生進行前測，作答時間為7分鐘。

2）教師講授。課堂主要以教師講授專題為主，課堂互動較少。

3）后測。在第四課時下課之前，教師在學習通平臺發(fā)布人際交往專題隨堂練習對學生進行后測，作答時間為7分鐘。

二? 研究結(jié)果與分析

采用SPSS 26．0軟件進行數(shù)據(jù)的錄入和分析。定量數(shù)據(jù)使用x±s表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗，p＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

（一）? 實驗班與控制班前后測成績對比

實驗班和控制班前后測的成績比較見表1。

表1的結(jié)果表明：與控制班相比，實驗班后測與前測總分差值更大，t=2.462，p<0.05。說明相比于以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式，學生在PBL結(jié)合CBL教學模式下學習效果更好；與控制班相比，實驗班知識類后測分數(shù)與前測分數(shù)差值更大，t=2.297，p<0.05。說明相比于以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式，學生在PBL結(jié)合CBL教學模式下對知識類的學習效果更好；實驗班與控制班在技能類后測分數(shù)與前測分數(shù)差值沒有顯著差異，t=-0.095，p＞0.05。表明學生在PBL結(jié)合CBL教學模式和以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式下，對技能類的學習效果相似。

（二）? 實驗班教學效果評價

實驗班的教學效果評價分數(shù)見表2。

對教學效果評卷問卷的總分和前9道單選題的滿意度分數(shù)進行描述性統(tǒng)計，結(jié)果顯示：總體滿意度分數(shù)為3.64，處于比較滿意的水平。六個維度的滿意度分數(shù)由高到低依次為：能力提升（3道題）分數(shù)為3.72、師生互動（2道題）分數(shù)為3.71、生生互動（1道題）分數(shù)為3.69、教學效果（1道題）分數(shù)為3.58、教學設(shè)計（1道題）分數(shù)為3.45、時間分配（1道題）分數(shù)為3.44。六個維度的滿意度分數(shù)均處于比較滿意水平。結(jié)果表明：學生對PBL結(jié)合CBL教學模式的教學效果是比較滿意的。

三? 討論

（一）? PBL結(jié)合CBL教學模式的優(yōu)勢

本研究表明，相比于以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式，學生在PBL結(jié)合CBL教學模式下的學習效果更好，這與以往的研究結(jié)果是一致的[7-8]。

PBL結(jié)合CBL教學模式增強了學生的學習動機，促進了知識的主動建構(gòu)。PBL結(jié)合CBL教學模式以案例為學習材料，以問題為主線貫穿教學全過程，從課前準備階段設(shè)計問題到課中實施階段提出、分析、解決、評價、展示和總結(jié)問題，促進學生由被動學習轉(zhuǎn)變到主動學習[5，10]。如在小組討論中，學生帶著問題學習中華經(jīng)典歷史故事，主動運用所學的心理健康知識和技能去分析和探索故事，還能主動查詢與故事相關(guān)的資料，激發(fā)了學習興趣，對知識進行主動建構(gòu)，取得了較好的學習效果。

PBL結(jié)合CBL教學模式增強了生生間的協(xié)作，促進了知識的再建構(gòu)。通過小組討論，小組成員發(fā)揮自身的聰明才智去探索問題，并且與小組成員互相探討問題，依靠團隊的力量共同分析和解決問題，突破了自身的知識局限，解決方案更深入、更全面[5]。再通過優(yōu)秀小組展示，學生突破本小組的知識局限，學習到其他小組更好的解決方案。這樣，學生不僅對中華經(jīng)典歷史故事的認識和理解更深刻，而且開闊了視野，拓展了思路，學習到更系統(tǒng)、更全面的心理健康知識和技能，實現(xiàn)了對知識的再建構(gòu)，學習效果更好。

PBL結(jié)合CBL教學模式改善了師生關(guān)系，減輕了學生的學習壓力。在小組討論時，教師作為組織者和指導者，而不是教學活動的主體，學生是教學活動的主體，這樣師生之間的關(guān)系更親密[11]。教師不會限制學生對問題的探索，而是會給予學生必要的啟發(fā)、引導和支持。如在小組討論過程中，教師走到學生中來，仔細觀察每個小組的討論情況，對于討論不積極的小組提示小組成員要積極參與；對于不知道如何合作的小組，教師引導小組成員根據(jù)自身特點進行合理分工；對于提出疑問的同學及時給予解答。這樣，教師為學生創(chuàng)造了輕松的學習氛圍，學生們暢所欲言，緩解了學生學習時的緊張情緒和疲勞感，學生學習更輕松、自在，學習效果更好。

PBL結(jié)合CBL教學模式促進了學生正確運用心理健康技能，樹立正確的思政價值觀。人際交往專題的案例選取中華經(jīng)典歷史故事“鄒忌諷齊王納諫”，講述了戰(zhàn)國時期齊國謀士鄒忌勸說君主納諫，使之廣開言路，改良政治的故事。從這個故事中，學生可以學到勸說他人的技巧，如以自己的親身經(jīng)歷來作比喻更有說服力，語言要委婉含蓄，處處為他人著想等；學到被他人贊美的技巧，如不盲目自信、理智判斷、冷靜思考和正視自己等；學到被他人批評的技巧，如要理性看待，有寬廣的胸懷，確實有不足要虛心接受他人的勸告。更為重要的是，學生通過案例的深度學習，學會運用中國智慧來應(yīng)對人際交往困擾，促進學生理解人際交往技能背后所潛在的價值觀。學生通過這個故事可以真切領(lǐng)悟到支撐鄒忌嫻熟運用人際交往技能的濃厚家國情懷，鄒忌心懷君王、心懷國家、心懷國家大事，對國家深深地熱愛。鄒忌如果沒有這種心系國家社稷的大我，僅停留在個人榮辱的小我，這些技能就只是一種技術(shù)，甚至可能淪為達到個人私利的騙術(shù)。

（二）? PBL結(jié)合CBL教學模式的教學效果滿意度

學生對PBL結(jié)合CBL教學模式的教學效果滿意度較高，在該教學模式下收獲較大，以往研究也發(fā)現(xiàn)學生對PBL結(jié)合CBL教學模式的教學效果滿意度較高[7-8]。學生對PBL結(jié)合CBL教學模式的教學效果整體比較滿意，在能力提升、師生互動、生生互動、教學效果、教學設(shè)計和時間分配六個維度上也比較滿意。其中在能力提升、師生互動和生生互動三個維度上滿意度最高。這與在該教學模式下，學生的收獲情況也是一致的，約90%的學生收獲很大，10%的學生不滿意。學生對PBL結(jié)合CBL教學模式在能力提升上最為滿意，主要是由于PBL結(jié)合CBL教學模式可以提高學生的自主學習能力、解決問題能力、團隊協(xié)作能力和評價能力等。

PBL結(jié)合CBL教學模式，提高了學生自主學習能力。這種教學模式充分體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念，提高了學生的學習興趣，調(diào)動了學生探究知識的積極性[12]。這樣，學生從被動地學習心理健康知識和技能轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃尤W習心理健康知識和技能去解決案例中的問題，實現(xiàn)自主建構(gòu)知識，使得思維更縝密，學生的自主學習能力得到了提升。

PBL結(jié)合CBL教學模式，提高了學生解決問題的能力。通過案例學習，學生能夠自覺地將所學理論知識與案例相聯(lián)系，運用所學理論知識解決案例中的問題，學生分析和解決問題的能力得以提升[13]。如人際交往專題中的案例為“鄒忌諷齊王納諫”，學生通過小組交流，啟發(fā)了思維，能夠從案例中提取和挖掘出更為有用的信息，并運用所學的人際交往知識和技能去解決問題，達到學以致用的目的。

PBL結(jié)合CBL教學模式，提高了學生團隊協(xié)作能力。在以教師的教為中心的傳統(tǒng)的教學模式下，學生認真聽講、領(lǐng)會就能完成學習任務(wù)，學生之間的交流較少，不利于團隊合作能力的培養(yǎng)。而在PBL結(jié)合CBL教學模式下，小組成員進行討論和交流，需要分工協(xié)作完成學習任務(wù)，如有的小組成員需要查閱與中華經(jīng)典歷史故事有關(guān)的背景資料，有的小組成員需要在教材中查找哪些心理健康知識和技能可以應(yīng)用到故事中，有的小組成員需要應(yīng)用查找到的心理健康知識和技能對故事進行深入的分析，有的小組成員需要最后對小組成員的分析進行總結(jié)和歸納。這樣，在小組討論中學生的團隊協(xié)作能力得到了提升。

PBL結(jié)合CBL教學模式，提高了學生的評價能力。在以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式下，教師僅在結(jié)課后對學生進行總結(jié)性評價。而在PBL結(jié)合CBL教學模式下，教師運用全面的評價手段，采用學生自評、組內(nèi)互評、組間互評和教師評價多元評價活動。教師引導學生要客觀全面地評價自己和他人。學生在評價自己時，學會全面看待自己在小組中的表現(xiàn)，既要看到自己發(fā)揮的作用又要看到自己的不足，有利于全面自我認識。在評價小組成員和其他小組時，需要自己制定評價標準，比較小組成員間和小組間的優(yōu)勢和劣勢，做出客觀的評價，有利于全面認識他人。

（三）? PBL結(jié)合CBL教學模式的反思

在本研究中，學生在PBL結(jié)合CBL教學模式和以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式下，對人際交往技能的學習效果相似。造成這樣結(jié)果的原因主要有兩個方面。一是時間因素。人際交往技能的習得不同于知識，它是一個過程。學生在有限的4課時內(nèi)并不能充分掌握和運用人際交往技能。二是部分學生尚未適應(yīng)新的教學模式。在PBL結(jié)合CBL教學模式下，學生需要小組合作學習，部分學生不善于與同學溝通與合作，案例分析或小組學習方式可能對其自身人際交往技能提高并無助益。提示教師今后要進一步加強教學實踐智慧，持續(xù)優(yōu)化教學環(huán)節(jié)，關(guān)注學生個體差異、學習動態(tài)，及時給予學生更多幫助和引導，切實提高學生的心理素質(zhì)。

四? 結(jié)束語

本研究采用實驗組控制組前后測研究設(shè)計，考察PBL結(jié)合CBL教學模式在高校心理健康教育課教學中的應(yīng)用效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相比于以教師的教為中心的傳統(tǒng)教學模式，學生在PBL結(jié)合CBL教學模式下，后測與前測的總分差值以及知識類分數(shù)差值更大。結(jié)果表明，學生在PBL結(jié)合CBL教學模式下的學習效果更好，尤其是對知識類的學習效果更好。結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，學生對PBL結(jié)合CBL教學模式的總體滿意度分數(shù)和六個維度的滿意度分數(shù)均處于比較滿意水平，而且在PBL結(jié)合CBL教學模式下，有90%的學生有較大收獲。結(jié)果表明，學生對PBL結(jié)合CBL教學模式的教學效果滿意度較高，在該教學模式下有較大收獲?？偟膩碚f，PBL結(jié)合CBL教學法在高校心理健康教育課教學中有較好的教學效果，提升了高校心理健康教育課的實踐性和心理育人實效。

參考文獻：

[1] 教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的通知[EB/OL].（2021-5-28）.http：//www.moe.go v.cn/srcsite/A12/moe_1407/s3020/201105/t20110528_120774.html.

[2] 趙曉磊.PBL教學模式在大學生心理健康教育課程教學中的實踐研究[J].高教學刊，2016（17）：158-159.

[3] 徐雋.從移植到種植：PBL教學模式在高職心理課教學中的本土化實踐[J].中國成人教育，2015（8）：147-150.

[4] 教育部關(guān)于印發(fā)《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》的通知[EB/OL].（2020-6-1）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/2 02006/t20200603_462437.html？from=timeline&isappinstalled=0.

[5] 李迎新，侍禹廷.大學英語PBL模式教學對培養(yǎng)本科生批判性思維能力的有效性實驗研究[J].高教探索，2020（7）：73-79.

[6] 張召香，張飛，王衛(wèi)，等.基于CBL、PBL和微信公眾平臺的多維教學模式在無機及分析化學實驗教學中的應(yīng)用[J].化學教育（中英文），2020，41（10）：35-40.

[7] 胥輝豪，劉一丹，鄭小波，等.案例教學法聯(lián)合問題導向教學法在《小動物眼科學》教學模式中的探索研究[J].畜牧與獸醫(yī)，2020，52（12）：147-150.

[8] 張思依，段妍君，楊瓊.PBL結(jié)合CBL教學模式在中醫(yī)急診學理論教學中的應(yīng)用探討[J].時珍國醫(yī)國藥，2020，31（12）：3029-3030.

[9] 閻曉軍.心理健康教育[M].沈陽：東北大學出版社，2021.

[10] 趙小妹，郭書法，蔣玉波，等.基于PBL和CBL聯(lián)合教學法在留學生病原生物學全英授課中的應(yīng)用研究[J].中國病原生物學雜志，2021，16（7）：866-868.

[11] 董艷，和靜宇.PBL項目式學習在大學教學中的應(yīng)用探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，29（9）：53-58.

[12] 朱書秀，張磊，王芳，等.LBL聯(lián)合CBL、PBL模式在《針灸治療學》課程中的應(yīng)用探討[J].時珍國醫(yī)國藥，2019，30（5）：1226-1227.

[13] 胡倩倩，李靜，賀紹君，等.“臨床實踐+PBL+CBL”三軌教學法在獸醫(yī)臨床診療實習中的應(yīng)用與實踐[J].黑龍江畜牧獸醫(yī)，2018（17）：209-211.

基金項目：2021—2022年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“高校心理健康教育課程虛實雙課教學模式實踐研究”（2021GJJG443）；中國冶金教育學會2022年度教育科研一般課題“思政元素融入高?！睦斫】到逃n程有效途徑研究”（2022YB17）

第一作者簡介：遲瑩瑩（1985-），女，漢族，黑龍江雙鴨山人，心理學博士，講師。研究方向為心理健康教育、思想政治教育。

*通信作者：董劭偉（1979-），男，漢族，河北石家莊人，博士，教授，院長。研究方向為思想政治教育。