建構項目化學習對話性實踐：是何、為何與如何

劉欣悅 金志遠

【摘 要】項目化學習以其跨學科特性、強調(diào)學生主動參與和培養(yǎng)問題解決能力而成為教育改革的重要方向。在學校教育中，項目化學習的對話性往往因為教師對項目化的理解誤差、學生學習的無目的性和散漫性以及忽視評價方式的改革而在實踐中生成阻礙。項目化學習強調(diào)師生與項目之間的對話、師生與生生之間的對話以及學生與自身的對話。建構項目化學習對話性實踐，通過在真實情境下的項目問題的解決明晰項目化學習中師生與項目對話的內(nèi)涵，破除項目化學習中師生和生生對話的遮蔽，重視項目化學習中學生與自身的對話。

【關鍵詞】項目化學習 對話 對話性實踐

21世紀是學習的世紀，學習的時代已經(jīng)到來。隨著教育領域?qū)f(xié)作與溝通技能重視程度的提升，項目化學習作為一種以學生為中心的教學方式受到了廣泛關注。一線教師在項目化學習實踐中，面對生動豐富的問題解決過程和學生表現(xiàn)，卻時常出現(xiàn)對項目化學習對話性實踐內(nèi)涵的不明確以及師生之間對話的喪失等現(xiàn)象。目前，項目化學習研究中關于對話性實踐的關注非常有限。明確項目化學習對話性實踐是什么，闡明項目化學習在實踐中存在的問題，以此構建項目化學習的對話性實踐，對促進項目化學習對話性實踐更好地提升學生在學習中的體驗感和獲得感具有非常重要的意義。

一、項目化學習對話性實踐：是何？

顧明遠教授認為，教育就是對話，是教育者、受教育者以及教育內(nèi)容三要素的合作對話[1]。項目化教學實踐也體現(xiàn)著教育三要素之間的對話。明確項目化學習的實踐內(nèi)涵，結合教育實踐中的對話性，探究項目化學習對話性實踐的含義，能夠促進項目化學習在教學實踐中的高質(zhì)量開展。

1. 項目化學習對話性實踐的內(nèi)涵

項目化是一種以學生為中心的教學方法，學生的學習以項目的方式進行，學生以真實的問題為基礎，在項目完成過程中不斷與自己、他人和世界開展交流和對話，成為學習的積極建構者，在學習中探索自我、結交伙伴、創(chuàng)造世界。因此，項目化學習對話性實踐結合項目化學習和對話性實踐的特點，可以概括為在項目化學習實踐中，通過在真實情境下的項目問題的解決，促進學生與自我、同伴以及客觀世界的對話，學生在項目實施過程中獲得探索自我、結交伙伴和創(chuàng)造世界的對話性實踐體驗。

2. 項目化學習對話性實踐的特征

（1）師生與項目的對話

項目化學習強調(diào)教師和學生對真實世界提出真實問題，通過對客觀世界的觀察、了解，利用掌握的知識去解決問題。在這種學習中，教師和學生通過項目直面教育內(nèi)容，并在項目完成的過程中，掌握新的知識，建構原有的認知結構，形成新的對客觀世界的認知。

（2）師生和生生的對話

項目化學習強調(diào)團隊協(xié)作，學校內(nèi)部與社會的合作，教師和教師、教師和學生以及學生和學生之間的互動、交流，在項目實施的各個階段，促進各種伙伴關系的建構，幫助師生形成良好的人際關系。

（3）學生與自身的對話

項目化學習最終指向?qū)W生自身知識和技能的獲得以及人生觀、世界觀的重塑，因此，在項目化學習實施過程中，學生不可避免地存在著與自身的相遇、對話，以及對自身的反思，學生不斷去探索自我、改造自我和升華自我。

二、建構項目化學習對話性實踐：為何？

項目化學習對話性實踐強調(diào)在項目開展過程中，師生要共同參與各個環(huán)節(jié)，要與項目進行對話，教師和學生之間要通過對話進行情感交流，學生和學生之間更要合作交流，在對話中獲得雙向成長。同時，學生要時刻反思自身，借助項目化學習的評價探究知識、獲取知識，促進項目高質(zhì)量的開展和自身高質(zhì)量的學習。

1. 對話性實踐對項目化學習的價值

（1）師生與項目對話的價值

一是學生與項目的對話。項目化學習變革傳統(tǒng)教與學的方式，學生在與客體的對話中直面教學內(nèi)容，進行具體的觀察和操作，運用已有的知識與外部知識建立新的聯(lián)系，獲得新的經(jīng)驗，是傳統(tǒng)班級授課制的補充。項目化學習以學生興趣、產(chǎn)品和目標為導向，創(chuàng)建真實的驅(qū)動性問題。學生通過閱讀教材、查閱資料等方式與教材對話，獲取、理解、消化和吸收知識。學生又將所學的知識運用到實際生活中去解決問題，與實際生活中的真實問題對話。真實性意味著學生與世界對話，獲得的知識和能力是真實的，學習的氛圍是貼近真實生活的，學生在學習中走進生活，對話世界。二是師生共同與項目的對話。傳統(tǒng)班級授課制強調(diào)教師根據(jù)固定的授課時間和授課順序，根據(jù)教學任務和目標，對全班學生進行連續(xù)授課，學生被動地獲取知識和信息，教師和學生注重間接經(jīng)驗的傳授和獲得，忽視了與客觀世界的對話；在項目化學習中，教師和學生共同提出驅(qū)動性問題，通過問題接觸、探究以及認知具體的客體，直面教育內(nèi)容，運用概括化的語言符號建構認知，實施項目學習、進行產(chǎn)品展示以及反饋評價等，教師和學生圍繞項目進行一系列對話。

（2）師生和生生對話的價值

一是師生之間的對話。在傳統(tǒng)課堂上，學生習慣于班級授課制中教師領導式的知識傳授和學生自主獨立式的學習，學生只需記住教師講授的重點，學習不存在學生與教師、學校等外界一切的對話；在項目化學習對話性實踐中，教師可以洞察學生的學習狀態(tài)和需求，充當引導者的角色，為學生創(chuàng)設一個開放的學習環(huán)境，鼓勵他們提問、討論、合作并共同建構知識，為學生的學習提供對話性支持的平臺，教師更好地理解項目化學習、了解學生以及提升自我的專業(yè)能力，更好地促進學生和自身的發(fā)展。二是生生之間的對話。項目化學習改變以往獨立學習、缺少同伴交流團隊協(xié)作的局面，強調(diào)團隊合作，學生要積極建立與他者的良好同伴關系，改變傳統(tǒng)應試教育體系下學生之間的競爭和敵對關系。生生之間的互動是這一過程的核心，他們通過溝通和協(xié)作來深化理解、批判性分析信息并發(fā)展解決問題的能力。

（3）學生與自身對話的價值

任何形式的對話最終都要回歸對話者本身，探討對話的意義。項目化學習注重自我反思，強調(diào)通過與自己的對話獲得自身學習質(zhì)的提升。學習者通過對學習過程、學習方法、學習效果等的反思和總結，在與自己不斷的對話中形成并建構自身的道德觀念，達到突破本我、超越自我、到達超我的狀態(tài)?；貧w到學習者自身，建構客體的意思，構筑同世界的關系，同時通過與自身的對話，改造自己所擁有的意義關系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗，在積淀人文底蘊的同時，培養(yǎng)自己的科學精神，在社會參與中獲得社會性，在對話中不斷實現(xiàn)自己的個人價值和社會價值。項目化學習對話性實踐為學生提供了一個能夠自由表達、質(zhì)疑和反思，從而形成更深層次學習和理解的平臺。通過對話，學生深入探索問題、交換觀點、建構理解、反思與提升自我，不僅促進了知識的深化以及自身合作、溝通能力的提升，還培養(yǎng)了自身的批判性思維和創(chuàng)造力。

2. 項目化學習非對話性實踐的反思

項目化學習本身就有對話性實踐的元素，對話是項目化學習的本真內(nèi)涵，對話性實踐是項目化學習的應有之意。然而，項目化學習在實踐中由于各種原因失去了它應有的對話性實踐品質(zhì)。

（1）師生與項目對話的喪失

項目化學習作為一種教學方法，目前還處于發(fā)展階段，它能提高學習的質(zhì)量，通過讓學生參與新的復雜的問題解決過程，促進學生高級認知能力的發(fā)展。項目化教學實踐中師生對項目缺乏目標定位，為項目而項目，為設計而設計，缺乏項目與目標的整合和與生活的聯(lián)系。項目化學習注重培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，但在項目化教學實踐中，師生對項目缺少系統(tǒng)設計，項目出現(xiàn)學科拼盤的痕跡，過于碎片化?！绊椖炕瘜W習是一個通過問題解決實現(xiàn)知識技能獲取和遷移的過程?！盵2]但在項目化教學實踐中，師生對項目問題的探究缺乏梯度，問題設計和探究過于淺表化。優(yōu)質(zhì)的項目化學習可以幫助學生提升核心素養(yǎng)，但如果項目構建在目標定位、系統(tǒng)設計及問題探究等方面不存在師生與其他知識或客觀世界真實性的對話，會導致收效甚微。

（2）師生和生生對話被遮蔽

項目化學習是一個教師與學生共同工作、學習的新的教學方式，需要學生花費時間去適應；需要教師提供腳手架，培養(yǎng)學生的主體意識和自主學習能力，管理學生的學習過程。在項目化學習的初始階段，教師和學生都會出現(xiàn)缺乏交流技巧和合作意識的情況，從而無法恰當?shù)嘏c他人交流，無法恰當?shù)貙λ说馁|(zhì)疑做出回應。教師和學生的對話一般借助項目實施的各個步驟而展開，往往忽視了兩者之間情感性的交流。學生之間的對話會存在個體發(fā)展與合作學習的對立。學生在傳統(tǒng)學習中注重個體發(fā)展，學生之間較少出現(xiàn)合作交流、共同學習的情況。項目化學習強調(diào)團隊合作，在學習方式的轉(zhuǎn)化過程中往往存在生生之間對話被遮蔽的情況。

（3）學生與自身對話被忽視

每一個項目都有一套明確的輸出結果，即項目作品。項目化學習中學生注重項目作品的完成，缺乏對成果的完整理解，忽視在學習過程中認知和思維方面的提升。項目化學習強調(diào)“教—學—評”一致性，項目評價和反饋機制受傳統(tǒng)教育的影響，存在不完善的情況，對于學習的反饋存在滯后性和模糊性，學生不清楚自己在學習過程中的獲得和不足，自然也不知道自己應該揚長和補短的點，從而導致學生對自我反思和成長的忽視。

三、建構項目化學習對話性實踐：如何？

由以上分析可知，項目化學習失去本應具有的對話性實踐品質(zhì)，因此，應喚醒項目化學習的對話性實踐本質(zhì)，讓項目化學習回歸本真。

1. 明晰項目化學習中師生與項目對話的內(nèi)涵

項目化學習不是包羅萬象的，教師要以課程標準為核心，明確項目化學習的適用范圍。首先，教師和學生應該根據(jù)課程標準、教學目標建立與項目的聯(lián)系。在項目化學習實施的過程中，學生通過各類項目直面教育內(nèi)容的概念、原理和結構，對具體客體進行觀察、實驗和操作，在“做”中運用已有的認知觀念構建自己的知識觀念和價值觀念，在對話中構建與客體的意義世界。其次，項目化學習指向在真實世界中解決真實問題，教師和學生需要構建項目與生活的聯(lián)系，注重真實問題的探索和學生學習過程中的社會實踐，學生與客觀實際取得聯(lián)系，與客觀實際建立關系。項目化學習讓學生經(jīng)歷了一個完整的思考過程和研究過程，項目的每個步驟都是對學生的鍛煉。學生在項目進行過程中思考自身的疑難和困惑，明確自己的知識暗區(qū)。在項目問題解決的過程中，學生可以獲得滿足感，從而增強學習的信心。最后，系統(tǒng)化的項目能夠關注多學科素養(yǎng)，有效整合各學科知識，避免項目拼盤和碎片化。教師和學生篩選出核心知識，構建相應的項目，在項目實施過程中學生通過項目各階段的開展進行有意義的學習，接收系統(tǒng)的知識并將新知識與學過的知識相結合，打破知識邊界，生成學科素養(yǎng)。

2. 破除項目化學習中師生和生生對話的遮蔽

馬丁·布伯認為，唯一性只存在于關系之中，整體性也只能在關系中被感受[3]。項目化學習過程無時無刻不蘊含了自身與他人關系的建立。一方面，項目化學習的實現(xiàn)離不開師生之間的對話，教師和學生在項目開展的各個階段都需要進行對話。教師需要時刻關注學生的活動，給學生適應新教學方式的時間，并對學生進行主體意識和自主學習能力的培養(yǎng)，注重對學生學習過程中的困難進行指導。同時，學生在項目過程中也需要時刻向教師匯報項目的計劃和進展，以獲得指導和鼓勵。教師在項目學習過程中不僅要有較強的教學和組織能力，還要能管理學生的學習過程。教師作為引導者，要做好項目的系統(tǒng)規(guī)劃，為項目的實施打好基礎，以項目為驅(qū)動，以學生為中心，幫助學生打開思維，引導學生在項目中創(chuàng)造出不同凡響的成果，鼓勵學生積極面對困難，有序推動項目進程。

另一方面，學生作為學習的主體，處在一個巨大的關系網(wǎng)中，不可避免地要與同學進行交流和合作。合作必然存在對話，生生借助對話交流想法，獲得成長。高效的項目化學習對話性實踐、恰當?shù)慕涣骷记珊秃献骷寄懿粌H能幫助學生獲得認知方面的沖擊和成長，還能帶來學生之間的情感聯(lián)結，打破學生自己的私人領域，使學生接受與更多的他人對話，進而改變以往學習過程中學生個體發(fā)展與團隊合作對立的情況。

3. 重視項目化學習中學生與自身對話的價值

項目化學習最終要促進學習者核心素養(yǎng)的發(fā)展，從理念到行動全面育人，學習者通過雙重的元認知思維對自己析出、解體與重建，從內(nèi)部調(diào)動從事學習實踐的根本性需求，改善以往只注重知識選擇和接受的學習模式，從被動的學習者變成學習的主人。學習者需要對自己有精確的認知性評價，除了注重項目結果，還要看到項目開展過程中自身的知識建構和素養(yǎng)提升。項目化學習要根據(jù)項目開展的不同類型設置不同的評價標準，要重視過程性評價和個人在項目實施過程中的表現(xiàn)。“知識型社會的整體評價趨勢不再是追求知識記憶和信息重復能力，更重要的是學會組建學習共同體，理解內(nèi)化知識，轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱亩喾矫婺芰Γ瑥亩谛碌沫h(huán)境中使用信息來解決問題。我們應該讓學習評價的內(nèi)容和學習評價的形式等都呈現(xiàn)出鼓勵學生個性化發(fā)展，促進學生全面發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展的新趨勢。”[4]項目實施過程中，學生配合項目的開展，積極主動參與項目，從立項到出項的每一步都有相應的具體材料即項目化學習工具作為補充，以便后期對學生學習進行檢測與反饋。

項目化學習中的周期性反饋機制注重“我”與自己的對話性實踐，強調(diào)學生接受反饋并以自己為中心開展元認知學習，通過否定之否定定律，在否定自我的同時提升自我、肯定自我，形成一個螺旋式上升的態(tài)勢。在項目化學習過程中，學生通過反饋了解自我發(fā)展狀況，在吸收外來知識的基礎上，重建自己的意義世界，更新屬于自己的意義關系。在項目實施的階段中，學生需要思考這個項目是什么、為什么，“我”要怎么做，在學習過程中時刻監(jiān)測自己，獲得關于自己的主體性認知。在項目化學習過程中，學生借助各類項目工具進行自我反思：在項目實施過程中“我”學會了什么，“我”原來認為以及“我”現(xiàn)在認為。學生借助“反思4F”[4F是指事實（Facts）、感受（Feelings）、發(fā)現(xiàn)（Findings）、未來（Future）]動態(tài)回顧循環(huán)來指出項目的事實、項目過程中的感受、項目的發(fā)現(xiàn)和項目的未來等[5]。學生與自己的對話有回顧、有反思、有遷移、有暢想，用回顧促進反思，用反思促進遷移，用遷移促進暢想，培養(yǎng)自身對知識的深度理解、遷移和創(chuàng)新能力。

總之，項目化學習實踐過程中，教師和學生都會作為真實的參與者參與項目化學習，教師和學生都應以對話性實踐者的身份存在于項目化學習中。項目化學習對話性實踐的建構，強調(diào)師生圍繞學習目標進行系統(tǒng)整體的項目設計和探究，注重解決學生認知上的不平衡；強調(diào)師生之間真正的情感交流，教師和學生不是走流程互不認識的陌生人，而是有情感互動交流的項目參與者，學生之間不是互相敵對的關系，而是團結協(xié)作的伙伴關系；強調(diào)學生與自身及時的反饋和交流、真正的有效溝通和反思，從而改變項目化學習實踐中非對話性實踐存在的情況。

參考文獻

[1] 顧明遠.學習就是對話[J].新智慧，2023（19）：2.

[2] 李梅.認知視角下的項目化學習解析[J].電化教育研究，2017，38（11）：102-107.

[3] 馬丁·布伯.我與你[M].徐胤，譯.天津：天津人民出版社，2018：25.

[4] 陳明選，鄧喆.教育信息化進程中學習評價的轉(zhuǎn)型——基于理解的視角[J].電化教育研究，2015，36（10）：12-19.

[5] 夏雪梅，等.項目化學習工具：66個工具的實踐手冊[M].北京：教育科學出版社，2022：200-201.

（作者系：1.內(nèi)蒙古師范大學教育學院2022級研究生；2.西安外國語大學英語教育學院·教育學院教授，博士生導師）

責任編輯：趙繼瑩