“一書三課”：小學低中年段閱讀教學路徑探析

彭玉芳

摘要：繪本具有獨特的多模態(tài)書籍特點，符合小學低中年段學生的認知特點，是師生閱讀的主要選擇。教師可以通過共讀課、讀寫課、繪本制作實踐課“一書三課”教學路徑，引導學生愛上閱讀。師生共同開發(fā)課外繪本閱讀資源，能夠增加學生的閱讀量，引導學生體驗和分享閱讀的快樂，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，為培養(yǎng)其適應未來發(fā)展的世界觀、人生觀、價值觀、必備品格和關鍵能力打下基礎。

關鍵詞：低中年段；繪本閱讀；“一書三課”；素養(yǎng)提升

閱讀是語文課程的重要內(nèi)容?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）明確指出，小學第二學段（3～4年級）“課外閱讀總量不少于40萬字”，倡導課外閱讀課內(nèi)教。繪本是一種多模態(tài)文本，它兼具圖畫、文字和書籍設計的樣態(tài)，其作為書籍形式具有完整而豐富的結構，符合小學低中年段學生的認知特點，教師應圍繞語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，探索“一書三課”閱讀路徑，實現(xiàn)學生素質(zhì)的全面發(fā)展。

新課標中拓展型學習任務群整本書閱讀部分在第一學段指出，要引導學生“閱讀富有童趣的圖畫書等淺易的讀物，體會讀書的快樂”“閱讀、朗誦優(yōu)秀的兒歌集，感受兒歌的韻味和童趣”“閱讀自己喜歡的童話書，想象故事中的畫面，學習講述書中的故事”。繪本閱讀需要立足課程的高度，從結構化思維入手，制訂簡單的、可操作的、實效性強的實施路徑。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的，理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。這里面的協(xié)作包括教師與學生的協(xié)作、學生與學生的協(xié)作、家長與學生的協(xié)作。因此，繪本閱讀可設計成三種課，即師生共讀課、讀寫課和繪本制作實踐課。筆者以繪本故事《呆瓜，真棒！》為例，對“一書三課”的閱讀實踐路徑進行探究。

一、師生共讀課，提高閱讀質(zhì)量

師生共讀是指師生一起閱讀書籍，提升教師對學生閱讀指導的針對性和有效性，將教師的課內(nèi)指導和學生的課外閱讀有機結合的閱讀實踐。學校應保障師生共讀時間、研究大閱讀課型、開展大閱讀綜合性活動、開發(fā)校本教材，讓師生共讀實現(xiàn)常態(tài)化、課程化、生態(tài)化、特色化，有效提升教師的教學能力，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，提高課外閱讀質(zhì)量，真正實現(xiàn)師生“共同成長”。

（一）沉浸情境，學習語言

情境教學是一種遵循反映的原理，充分利用形象，創(chuàng)設具體生動的場景，激發(fā)學生的學習興趣，從而引導他們從整體上理解和運用語言的教學法。它的特點是言、形、情融為一體，并將理念寓于其中。

在繪本閱讀教學過程中，教師需要創(chuàng)設故事情境，引導學生在故事情境中學習語言，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生樂于探尋故事內(nèi)容。教師可先觀察繪本中的圖畫，創(chuàng)設出一個貼合學生自身實際生活的情境。在閱讀過程中，繪本里出現(xiàn)一些新鮮的詞語或者有助于學生理解故事的關鍵詞時，教師可以稍作停頓，讓學生接讀。比如，“沒接住球”“又沒接住球”“踢飛了”“嗤之以鼻”等。教師通過動作將學生帶入情境，營造歡樂一起讀的氣氛，讓學生在情境中學習語言，積累語言。

（二）討論交流，提升思維

討論交流是建構主義教育理論協(xié)作過程中最基本的方式和環(huán)節(jié)。教師要充分發(fā)揮協(xié)助作用，可采用提問、聯(lián)結、情境化、猜測、模仿、轉化等閱讀策略，引導學生思考、表達并推進故事的閱讀。

1.提問，引導觀察

教師通過大屏幕展示封面，并引導學生仔細觀察。

師：根據(jù)封面，你們能知道些什么內(nèi)容？

生1：我能知道這只長頸鹿的名字。

生2：但是我不明白，它是呆瓜，為什么又說它真棒！

生3：我猜它剛開始一定做了很多傻事，被人家嘲笑，但是后來做了一件很棒的事，所以大家又夸它真棒！

生4：還有一個感嘆號呢，說明它后來做的那件事真的很棒，并且讓人很驚訝。

生5：我還知道這個故事是斯蒂芬妮·唐茲爾寫的，圖畫也是他畫的，我喜歡他畫的長頸鹿，很可愛。

教師提出的問題內(nèi)容不需要十分具體，方向也不需要太明確，這樣反而能讓學生觀察得很仔細，產(chǎn)生很多個性化思考和語言表達。

2.聯(lián)結，導入經(jīng)驗

講到其他的小動物們嘲笑長頸鹿是個“呆瓜”時，“呆瓜”卻認為自己是“超級無敵的”，學生由此可以聯(lián)想到穿著藍色緊身衣，身披紅披風的超人形象，激發(fā)學習興趣。

3.情境化，激發(fā)興趣

繪本中，體形碩大的大象因為過不了河而苦惱，草原之王獅子無奈地述說自己的難過，學生被情境中的反差形象惹得哈哈大笑，激發(fā)了學生對繪本的閱讀興趣。

4.猜測，分析推理

在閱讀繪本中“呆瓜用四條小細腿能達到的最快速度，一路狂奔……它跑得越來越快，越來越快，終于……”這部分內(nèi)容時，學生進行了各種猜測。“它跳過了河”“它沒跳過河，摔進河里了”“它一定是又撞在什么東西上面”“對，我同意，不過它最后還是過了河，因為標題說它真棒”。

學生在理解前文的基礎上聯(lián)系題目做出合理的猜測，后面的故事印證了學生的猜測是正確的。

當“呆瓜”把獨木橋推回河上時，教師問：“故事到這里結束了嗎？”學生回答：“沒結束，故事不完整”“它幫助了小動物們，小動物們應該稱贊它”。

5.模仿，語言運用

繪本中，當“呆瓜”把獨木橋推回河上，它得意地從橋上走回來，卻沒注意到獨木橋上的小樹枝，結果被絆倒了摔進了河里，惹得小動物們哈哈大笑。此處配了四幅圖，卻沒有文字。有的學生開始模仿前面的情節(jié)，為這四幅圖配上了相應的文字敘述，語言運用在這里得到了有效實踐。

6.轉化，內(nèi)化思想

繪本的教育意義是“隨文潛入，潤物無聲”的，文章中，有三處描述了“呆瓜”想起了自己爸爸媽媽的話：“走，就要往高處走”“跑，就要往快里跑”“呆瓜，做超級棒的自己就好”。學生在第二次閱讀時就已經(jīng)開始接讀，在第三次閱讀時，全班學生就開始一起朗讀。學生讀得興奮、有節(jié)奏，在閱讀過程中這三句話已經(jīng)深深地印在腦子里，被學生所理解，教育意義已經(jīng)轉化為學生自己的思想。

（三）讀后討論，建構思想

美國作家艾登·錢伯斯的《說來聽聽：兒童、閱讀與討論》指出，兒童閱讀中的討論非常重要，通過討論，學生集思廣益，將對一本書的認識與理解拓展到單兵作業(yè)時無法達到的程度。學生你一言我一語，以集體的智慧來挖掘文本的意義。只有經(jīng)過討論，一本書的意義才真正建構起來。

在師生共讀故事的推進過程中，學生開展了熱烈的討論。在教師講完故事之后，學生不由自主地開始聚焦整個故事的主題“嘲笑”進行思考。

生1：我覺得當呆瓜笨手笨腳的時候別的動物不該嘲笑他。

生2：我也被別人嘲笑過，當時我很難過。

有幾名學生也分享了自己被人嘲笑后難過的經(jīng)歷。

生3：但是，我覺得呆瓜很樂觀，它還是選擇善良地去幫助這些嘲笑它的動物。

生4：因為它的爸爸媽媽很好，它們總是在鼓勵自己的孩子。

生5：我看過一個電影，叫《阿甘正傳》，講的是一個小男孩的勵志故事。他得了小兒麻痹癥，腳走路的樣子很怪，經(jīng)常被人嘲笑，他的媽媽也鼓勵他跑就往快里跑，做最棒的自己，他后來也很成功。

生6：我有苦惱時和爸爸媽媽說，他們總是責怪我不對，唉！

生7：今天回家，我要把這個故事講給爸爸媽媽聽，讓他們也做最好的爸爸媽媽。

這個故事的主題思想是在面對小伙伴的嘲笑時應該怎樣做積極的、陽光的自己，是一個在真實情境中進行心理調(diào)適的故事。作為學生心理調(diào)適的協(xié)助者，父母、教師起著關鍵作用。共讀中，學生、家長都受到了教育，教育思想得到了重新建構。

（四）復述故事，口語表達與交流

復述是訓練學生口語表達、語言運用，發(fā)展學生思維的重要途徑，也是重要的語文要素。新課標對低年段學生表達與交流方面的要求是“能較完整地講述小故事”，盡量要求學生運用故事中的語言，增加語言的積累。教師可用思維導圖、關鍵詞、表格等形式為學生提供一個復述故事的“支架”。面對中年段學生，教師則要鼓勵其用自己的語言講故事。

筆者帶領學生一起讀完《呆瓜，真棒！》后，學生在借助思維導圖接力復述故事時，在很多地方已經(jīng)開始學會用自己的語言表達，甚至根據(jù)自己的想象改編。由此可見，低中年段的學生因為已經(jīng)有了閱讀積累和生活體驗，對文學作品有了個性化的思考和創(chuàng)意表達。

二、讀寫課，運用技術表達思想

在語文教學中，寫作是教學的難點，教師往往難以找到合適的材料聯(lián)結學生的生活和想象，難以激發(fā)學生寫作的興趣，導致學生寫作時總是無從下手、困難重重。繪本簡單的文字和豐富的圖畫能幫助學生形成發(fā)現(xiàn)問題的意識、豐富的想象力、個性思考和表達能力。好的繪本語言優(yōu)美，文章結構一般三次同質(zhì)反復，為學生最初的寫作提供了技術上的模仿和借鑒。

（一）仿寫

1.內(nèi)容仿寫

《呆瓜，真棒！》故事中講了“呆瓜”的糗事，筆者以自身為例，也分享了一些親身經(jīng)歷，帶動班內(nèi)學生也開始分享自己的糗事。這樣的寫作學生樂于參與其中，也有內(nèi)容可寫，為其后續(xù)的創(chuàng)作奠定內(nèi)容基礎。

2.結構仿寫

《呆瓜，真棒！》這一繪本中有許多排比句式，還有兩句連接全文、貫徹主旨的句子。筆者帶領學生閱讀完繪本后，引導學生在自己的故事中也運用排比句式，并提煉出一句能夠概括出故事主題的主題句，從主題句出發(fā)來實現(xiàn)內(nèi)容的前后聯(lián)系，提高故事的連貫性。

3.創(chuàng)造性仿寫

創(chuàng)造性仿寫是從主題出發(fā)，遷移寫作。同樣是讀完《呆瓜，真棒！》，部分學生領悟到繪本主題中“呆瓜”面對別人的嘲笑仍舊保持樂觀的人生態(tài)度。從這個主題出發(fā)，學生構思了許多面對困難一直積極樂觀的故事角色，人物形象鮮明、主題明確、故事可讀性強，學生也實現(xiàn)了寫作能力的提升。

（二）續(xù)寫

筆者在講完《呆瓜，真棒！》后，帶領學生思考之后小動物們對“呆瓜”會有什么樣的態(tài)度，他們之間還會發(fā)生什么事情，以此為主題引導學生續(xù)寫繪本故事。學生各抒己見、共同合作，續(xù)寫了小動物們對“呆瓜”的態(tài)度變化、小動物們有困難選擇向“呆瓜”求助等內(nèi)容。通過續(xù)寫，學生可以拓展思維，小組合作的形式也提升了其協(xié)作、交流能力。

三、繪本制作實踐課，提升學生綜合素養(yǎng)

語文課程具有跨學科的性質(zhì)，教師可利用繪本多模態(tài)書籍的特點以及圖畫具有審美熏陶作用的特點，培養(yǎng)學生的多元智能，從課內(nèi)的讀聯(lián)結課外的實踐。同時，開發(fā)家長教育資源，調(diào)動家長的協(xié)助積極性，以學生的自主、自發(fā)為契機，創(chuàng)設繪本制作實踐課。

（一）自主自發(fā)探索，做自己的書

筆者在與學生共同閱讀《呆瓜，真棒！》后，引導學生探索繪本的表現(xiàn)形式，動手制作屬于自己的繪本作品。創(chuàng)作形式不限，可以是文字創(chuàng)作，也可以是圖文創(chuàng)作。學生照著繪本書的樣子做起了自己的書，從封面設計、書名，到目錄、正文、配圖、封底，有模有樣，鍛煉了動手能力。

（二）合作探究，大家一起做書

筆者以學生的自主、自發(fā)學習為契機，在家委會的協(xié)助下，引導學生共同編寫了一本手寫、手畫的書《了不起聯(lián)盟作文集》。書名和封面設計是在全班學生作品中征集的，目錄、扉頁、環(huán)襯是學生經(jīng)過討論后分工合作完成的。有繪畫專業(yè)素養(yǎng)的家長組織學生畫插畫、畫故事，成立班級美工小組；有的家長寫寄語；有的家長以照片形式記錄學生的編書過程；有的家長負責排版，有的家長聯(lián)系印刷和統(tǒng)籌經(jīng)費。

編書過程是語文跨學科實踐的過程，學生的合作能力得到培養(yǎng)。學生在合作中互相學習、共同提高，家長的教育資源也被利用起來。

總之，繪本是小學低中年段學生重要的課外閱讀資源，教師不僅要教學生如何讀繪本，還要教學生如何“用閱讀繪本來學習”，這也是閱讀的最終育人目標。師生共讀課、讀寫課、繪本制作實踐課“一書三課”的閱讀實踐路徑，能夠?qū)⑦^去只限于課堂文本分析的學習方式轉變?yōu)樽灾骱献魈骄康膶W習方式，為培養(yǎng)適合未來社會發(fā)展需求的具有綜合素質(zhì)的人才打下基礎。

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（責任編輯：姜勝林）