古典名著單元要素解析與教學(xué)策略

摘要：統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元是古典名著單元，按精讀課文、略讀課文和“快樂讀書吧”編排單元整組學(xué)習(xí)內(nèi)容，落實(shí)“初步學(xué)會(huì)閱讀古典名著的方法”這一語文要素。教師要解讀語文要素內(nèi)涵，明晰語文要素指向的教學(xué)價(jià)值、學(xué)習(xí)內(nèi)容及其與人文主題間的關(guān)系，探尋從“節(jié)選”（課文）閱讀到整本書閱讀的教學(xué)策略與要素落實(shí)的路徑，激發(fā)學(xué)生閱讀古典名著的興趣，使他們感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。

關(guān)鍵詞：語文要素；課文閱讀；整本書閱讀；古典名著單元整體教學(xué)

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材（以下簡稱“統(tǒng)編版教材”）五年級(jí)下冊(cè)第二單元以“走近中國古典名著”為主題，選編出自我國古典名著的《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇課文，以“初步學(xué)會(huì)閱讀古典名著的方法”為語文要素，引導(dǎo)學(xué)生閱讀古典名著，品味精彩故事。統(tǒng)編版教材首次正式提出學(xué)習(xí)閱讀古典名著，學(xué)生如何有興趣地閱讀？教師如何有效教學(xué)？教師需要精準(zhǔn)解讀語文要素內(nèi)涵，并將其轉(zhuǎn)化為單元學(xué)習(xí)的具體路徑和方法。

一、立足整體，解讀要素內(nèi)涵

語文要素循序落實(shí)在單元的各板塊，前后關(guān)聯(lián)，形成合力。為此，解讀要素，教師需基于單元整組視角，把握要素指向的能力層級(jí)與發(fā)展線索。

（一）把握要素內(nèi)隱的教學(xué)價(jià)值

從單元編寫意圖來看，陳先云先生曾指出，統(tǒng)編版教材比較重視文體意識(shí)，例如，中國古典名著等文學(xué)體裁以單元形式編入語文教材，旨在小學(xué)階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行初步的文學(xué)啟蒙教育?；诖耍ㄎ弧俺醪綄W(xué)會(huì)閱讀古典名著的方法”這一語文要素的教學(xué)價(jià)值，就是激發(fā)學(xué)生初次閱讀古典名著的好奇心與求知欲，提供簡單的策略方法輔助閱讀，幫助學(xué)生漸入佳境，為以后的深度閱讀打下基礎(chǔ)。

從單元編排體系來看，精讀課文（《草船借箭》《景陽岡》）、略讀課文（《猴王出世》《紅樓春趣》）、快樂讀書吧（《讀古典名著，品百味人生》）這樣的編排，不僅是一條學(xué)習(xí)路徑，更是一條引導(dǎo)學(xué)生從原著節(jié)選到整本書的閱讀路徑。最終要通過本單元教學(xué)，使學(xué)生初步學(xué)會(huì)閱讀方法，選擇適恰的方法實(shí)現(xiàn)與名著的真實(shí)對(duì)話，產(chǎn)生閱讀興趣，形成自覺閱讀原著的意識(shí)。這種以遷移性和持續(xù)性為特點(diǎn)的、有意義的學(xué)習(xí)，是本單元語文要素真正落實(shí)的標(biāo)志。

（二）明晰要素指向的學(xué)習(xí)內(nèi)容

“初步學(xué)會(huì)閱讀古典名著的方法”這一語文要素比較寬泛，并沒有明確具體的閱讀方法，這就需要從“交流平臺(tái)”“課后習(xí)題”“課前導(dǎo)讀”等單元內(nèi)容板塊中去發(fā)現(xiàn)（見表1）。

通過列表分析發(fā)現(xiàn)，教師只有從整個(gè)單元中逐一梳理出需要學(xué)習(xí)的閱讀方法，才能在教學(xué)過程中有意識(shí)地教方法，用方法引導(dǎo)閱讀，否則很容易成為知識(shí)的簡單識(shí)記和習(xí)題作答。

（三）厘清要素與主題的聯(lián)系

統(tǒng)編版教材圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組元，加強(qiáng)單元整體性，兩者之間往往有著緊密的聯(lián)系。本單元的人文主題是“觀三國烽煙，識(shí)梁山好漢，嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢斷”，不僅點(diǎn)明了本單元的主要內(nèi)容，還提煉了四大名著可供閱讀欣賞的不同內(nèi)涵特色，提示學(xué)生重點(diǎn)可以讀什么，“觀”“識(shí)”“談”“惜”更強(qiáng)調(diào)了閱讀者的主觀參與。關(guān)聯(lián)每一課的具體學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)四大名著可閱讀的特色不同，分別編排相應(yīng)的閱讀實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)的閱讀方法，體會(huì)名著的特色內(nèi)涵（見下頁圖1）。

人文主題觀照下的語文要素教學(xué)，將人文性和工具性統(tǒng)一，顯得豐厚和飽滿。閱讀古典名著，要重視和體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文學(xué)作品對(duì)學(xué)生精神的引領(lǐng)，讓他們“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想”“從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示”。

二、基于“節(jié)選”課文，指導(dǎo)有效閱讀

本單元課文均選編自古典名著，統(tǒng)編版教材中以注釋加以說明。除第一篇《草船借箭》是根據(jù)原著相關(guān)情節(jié)改寫的現(xiàn)代文，其他三篇都是原著節(jié)選，基

本保留原著的原汁原味。與原著整本書相比，節(jié)選的課文篇幅短小，故事情節(jié)生動(dòng)，人物形象鮮明，閱讀阻礙相對(duì)少，適合初次學(xué)習(xí)古典名著的學(xué)生。

（一）遷移經(jīng)驗(yàn)，理解難懂內(nèi)容

古典名著在語言表達(dá)上文白夾雜，生僻詞多，學(xué)生理解有難度。關(guān)于理解難懂詞句的方法，學(xué)生在三年級(jí)已經(jīng)掌握了不少，且從第二學(xué)段開始，陸續(xù)接觸文言文，學(xué)會(huì)借助注釋、聯(lián)系上下文、組詞等方法來理解意思。這些前期的閱讀基礎(chǔ)，是否可以遷移或適用于這個(gè)單元的閱讀呢？

細(xì)讀文本筆者發(fā)現(xiàn)，《草船借箭》是現(xiàn)代文表述，難理解的詞句比較少；從《景陽岡》開始，課文下面提供了少量注釋，提示學(xué)生借助注釋來理解；《猴王出世》文言用詞特別多，通過課前導(dǎo)讀提示可以猜測大致意思，然后繼續(xù)往下讀；《紅樓春趣》課前導(dǎo)讀提示能大致讀懂就可以，不用反復(fù)琢磨，允許“囫圇吞棗”地讀?？梢?，教材本身就體現(xiàn)了方法的遷移運(yùn)用，如借助注釋。但猜讀意思和跳過不懂的語句繼續(xù)往下讀，是閱讀古典名著新增的方法。

閱讀本單元的課文時(shí)，教師可以先讓學(xué)生嘗試初讀，遇到難懂詞句阻礙閱讀進(jìn)程時(shí)，進(jìn)行全班交流。仔細(xì)觀察的學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，閱讀導(dǎo)語或課后習(xí)題中提示了猜讀和跳讀的方法，教師可以請(qǐng)學(xué)生試一試，交流這個(gè)方法好不好用，能不能幫助理解。由于這個(gè)單元課文的特殊性，學(xué)生過細(xì)地理解，會(huì)影響閱讀進(jìn)程，從而影響閱讀興趣的培養(yǎng)。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽地猜讀、跳讀，有一定速度地讀懂主要內(nèi)容。教師可引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)文本的內(nèi)容和自己的興趣點(diǎn)選擇最合適的方法來理解名著內(nèi)容。

（二）關(guān)聯(lián)練習(xí)，初步品讀特色

本單元有三篇課文安排了“講故事”的言語實(shí)踐活動(dòng)。《草船借箭》課后第一題“默讀課文，按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，說一說故事的主要內(nèi)容”；《景陽岡》課后第二題“按照故事的發(fā)展順序，把下面的內(nèi)容補(bǔ)充完整，再說說故事的主要內(nèi)容”和第三題“用自己的話詳細(xì)講述武松打虎的部分，可以加上適當(dāng)?shù)恼Z氣、表情和動(dòng)作”；《猴王出世》則在課前閱讀提示“讀后用自己的話說一說石猴是怎么出世的，又是怎么變成猴王的”。從“講故事的主要內(nèi)容”到“詳細(xì)講述精彩內(nèi)容”再到“用自己的話講有情節(jié)發(fā)展的故事”，言語實(shí)踐要求在不斷提高，但學(xué)生借助已有的復(fù)述方法大多能完成。那么，教學(xué)的落腳點(diǎn)在哪里呢？課文借由這樣的練習(xí)安排，意在讓學(xué)生通過講述，深入理解名著內(nèi)容，品味名著特色。

以《猴王出世》這一課為例，教師可如下詳細(xì)展開教學(xué)過程。

第一步：讀文填寫，梳理“石猴出世”的經(jīng)過。

第二步：借助圖示，用自己的話來說說“石猴出世”的經(jīng)過。

第三步：再讀一段，借助資料，感受石猴出世的“神奇”。

第四步：再講“石猴出世”的經(jīng)過，講述時(shí)可用上課文中有特色的語言。

說說石猴出世的經(jīng)過，對(duì)學(xué)生來說不是難點(diǎn)。但《西游記》是一部神魔小說，復(fù)述時(shí)如不能凸顯這一特色，就和其他的故事復(fù)述沒有區(qū)別了。此時(shí)，教師應(yīng)讓學(xué)生再次回文，品讀語言，體會(huì)石猴出世之“奇”。如仙石有神奇“靈性”，學(xué)生從“每受天真地秀，日精月華”這一處體會(huì)，教師引導(dǎo)將此與“自開辟以來”比較著讀，知曉“開辟”是指“盤古開天辟地”，再與“感之既久”關(guān)聯(lián)著讀，學(xué)生驚呼歷時(shí)之長難以想象。教師繼續(xù)給出一組對(duì)比“無樹木遮陰”“有芝蘭相襯”，學(xué)生從“芝蘭”一詞中了解仙石周圍環(huán)境之高潔。最后，教師補(bǔ)充原著中的“三丈六尺五寸高，按周天三百六十五度；二丈四尺圍圓，按政歷二十四氣”這句話，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“三丈六尺五寸”“二丈四尺”這兩組數(shù)據(jù)，猜測用意。學(xué)生恍然大悟：仙石的高和周長如此有講究，與歷年、節(jié)氣等相關(guān)。經(jīng)過這樣層層品讀，學(xué)生再講故事時(shí)就不是簡單變化過程的陳述，而是把自己感悟到的神奇特色講述出來了，同時(shí)，也因?yàn)槠纷x名著特色帶來有趣的閱讀體驗(yàn)而產(chǎn)生新的閱讀期待。

（三）驅(qū)動(dòng)任務(wù)，嘗試賞析人物

鮮明的人物形象塑造，是古典名著的一大特色。學(xué)生的閱讀興趣常常是被有意思、有個(gè)性的人物激發(fā)的。教學(xué)時(shí)，教師要抓住學(xué)生對(duì)故事人物的情感因素，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)，引領(lǐng)他們通過原著閱讀印證“原形象”，探究“新形象”，加深對(duì)人物的理解，促發(fā)對(duì)人物的初步賞析。

例如，在學(xué)習(xí)《景陽岡》這篇課文前，武松的英雄形象早已深入學(xué)生的內(nèi)心。課文的學(xué)習(xí)少不了細(xì)讀“打虎”這一精彩情節(jié)，老虎的“三攻”、武松的“三閃”，讓學(xué)生體會(huì)到武松作為一介武夫竟然如此機(jī)智；“赤手空拳打死猛虎”更是寫出了他的藝高人膽大。但這僅僅是學(xué)生通過閱讀對(duì)原有英雄形象進(jìn)行了印證，如果對(duì)人物形象的理解到這里戛然而止，那就浪費(fèi)了全文情節(jié)的鋪排，更讓武松這一形象顯得單薄和片面。教師可關(guān)聯(lián)課后第三題“對(duì)課文中的武松，人們有不同的評(píng)價(jià)。你有什么看法？說說你的理由?！鳖}中人們的評(píng)價(jià)主要集中在武松是“真勇敢”還是“要面子”“很魯莽”的褒貶觀點(diǎn)中。如果讓學(xué)生直接說自己的看法，學(xué)生會(huì)陷入是或非的選擇中。此時(shí)，教師不妨擴(kuò)大思考的領(lǐng)域，用“武松形象大家談”這一比較寬泛的驅(qū)動(dòng)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生再次讀課文，找到依據(jù)來談看法。借助“喝酒—上岡—打虎—下岡”的情節(jié)線，學(xué)生談到了武松在酒家痛飲的豪爽；不聽店家勸執(zhí)意要上岡的固執(zhí)；看到榜文后心生怯意怕返回受人恥笑，只好硬著頭皮上岡的好面子；打死猛虎后因體力不支果斷下岡的思慮周全……武松的人物性格和形象在閱讀中逐漸豐滿起來，學(xué)生感受到英雄不是完美無缺的，他是真實(shí)的、有血有肉的。教師再補(bǔ)充《水滸傳》中武松的其他故事，如“武松威震安平寨”“武松醉打蔣門神”等，讓學(xué)生閱讀，引發(fā)他們能將同一人物放在不同故事情節(jié)中進(jìn)行賞析，對(duì)這一人物有更多的欣賞和評(píng)價(jià)。最后，回到課后第三題，學(xué)生意識(shí)到，這些評(píng)價(jià)沒有對(duì)錯(cuò)，是針對(duì)其中一部分內(nèi)容而產(chǎn)生的評(píng)價(jià)，并不代表這個(gè)人物的全部特點(diǎn)。小說人物的特點(diǎn)在情節(jié)的推進(jìn)中是發(fā)展的、變化的。初步的人物形象賞析，不僅讓學(xué)生建立起在具體事件中客觀評(píng)價(jià)人物的意識(shí)，也對(duì)小說人物產(chǎn)生了更大的興趣和更為強(qiáng)烈的閱讀期待。

三、開展長程閱讀活動(dòng)，初步建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)

語文要素的落實(shí)并不止于一個(gè)單元，從節(jié)選閱讀中學(xué)習(xí)的閱讀方法，需要一個(gè)實(shí)踐的“練兵場”加以鞏固，以建構(gòu)更多的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

（一）鏈接單元板塊，激發(fā)持續(xù)閱讀興趣

本組單元除了課文，還安排了“口語交際·演課本劇”“習(xí)作·寫讀后感”“快樂讀書吧·讀古典名著，品百味人生”，教師可將這些學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)為長程閱讀項(xiàng)目，激發(fā)學(xué)生持續(xù)閱讀的興趣。

例如，教師可根據(jù)口語交際“怎么表演課本劇”的話題安排，啟動(dòng)班級(jí)“古典名著小劇場”，招募小劇場導(dǎo)演、演員，開展“導(dǎo)演說戲”“腳本創(chuàng)編”“演員海選賽”等真實(shí)語境下的活動(dòng)，讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下討論、協(xié)商，促進(jìn)口語交際，通過讀名著故事、演精彩情節(jié)等，實(shí)現(xiàn)閱讀增量，獲得更多個(gè)性體驗(yàn)。

（二）引導(dǎo)延伸閱讀，強(qiáng)化閱讀體驗(yàn)

在全媒體時(shí)代，發(fā)達(dá)的資訊豐富了可供學(xué)生閱讀的樣本。古典名著被搬上熒幕、舞臺(tái)，被改編成連環(huán)畫、繪本，傳統(tǒng)文化以多媒介的方式被打開。借著這些豐富的樣本，教師可以適度“引用”，讓學(xué)生閱讀、比較、辨析、創(chuàng)造。比如，讓學(xué)生欣賞《猴王出世》的連環(huán)畫，由于不同出版社對(duì)于原著的改編不盡相同，學(xué)生在讀中可以比較。教師還可推薦學(xué)生觀看《三國演義》的電視劇，直觀感受東漢末年的生活場景，領(lǐng)略古代戰(zhàn)場的烽火狼煙，體會(huì)三國人物的足智多謀。教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生將影視和書籍進(jìn)行關(guān)聯(lián)閱讀，可豐富閱讀體驗(yàn)，加深對(duì)名著內(nèi)容的理解。

（三）嘗試共讀分享，引發(fā)閱讀反思

共讀是提供給學(xué)生的閱讀支持系統(tǒng)。共讀可以協(xié)同各種群體，師生共讀，生生共讀，親子共讀，建設(shè)輕松、愉悅、開放的閱讀社區(qū)。共讀一本書，可使學(xué)生在此過程中交流、分享，碰撞觀點(diǎn)，打開視野，引發(fā)閱讀反思。

例如，學(xué)生閱讀《西游記》，分享自己喜愛的小說人物時(shí)，大多數(shù)人選擇“孫悟空”，選擇“唐僧”的很少。原因是學(xué)生覺得他總被妖怪抓走，遇到困難只會(huì)閉目念經(jīng)，有點(diǎn)窩囊。教師可適時(shí)讓學(xué)生根據(jù)需要，自組共讀小組，以“唐僧真的窩囊嗎”為議題，展開共讀探究。閱讀《紅樓夢》時(shí)，學(xué)生對(duì)“劉姥姥”這一人物比較感興趣，有的共讀小組就以“尋找生活中的劉姥姥”為話題開展讀寫活動(dòng)，根據(jù)名著中描寫劉姥姥的精彩情節(jié)，寫一寫自己生活中的“劉姥姥軼事”。共讀不僅讓學(xué)生沉浸在人人閱讀的氛圍中持續(xù)閱讀，更在分享交流中，促發(fā)了個(gè)性思考，使學(xué)生逐步成為一名有深度的閱讀者。

綜上所述，梳理統(tǒng)編版教材五年級(jí)上冊(cè)古典名著單元基于語文要素落實(shí)的單元整體教學(xué)路徑，可以如圖2所示。

遵循統(tǒng)編教科書的編排路徑，探索古典名著從“節(jié)選”（課文）導(dǎo)向整本書閱讀的教學(xué)策略，落實(shí)單元語文要素，也是對(duì)課外閱讀課程化的初步思考與實(shí)踐。古典名著整本書的閱讀，在第四學(xué)段的統(tǒng)編教科書中還有不少安排，對(duì)閱讀方法也有進(jìn)一步的專項(xiàng)訓(xùn)練。因此，本單元教學(xué)，教師要把握好“初步學(xué)會(huì)”的度，避免拔高要求，保護(hù)閱讀興趣，使學(xué)生獲得初步的古典名著文學(xué)啟蒙。

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（責(zé)任編輯：姜?jiǎng)倭郑?/p>