幼兒園教師專業(yè)觀察力提升策略研究

【摘 要】一名優(yōu)秀的教師不僅要擁有豐富的科學(xué)知識儲備，全面掌握教育理論基礎(chǔ)，還要具備專業(yè)觀察力。所謂專業(yè)觀察力，即教師在面對多種教學(xué)情境時，熟練利用學(xué)科教學(xué)知識感知和理解與學(xué)習(xí)過程有關(guān)的重要事件的能力。為提升教師的專業(yè)觀察力，保障教師在專業(yè)技能過關(guān)的同時擁有堅定的教學(xué)信念以及高水平的職業(yè)素養(yǎng)，文章聚焦教師專業(yè)觀察力，在科學(xué)闡釋教師專業(yè)觀察力內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，分析現(xiàn)階段教師專業(yè)觀察力的發(fā)展情況，針對存在的具體問題，提出強化教師專業(yè)觀察力的主要策略。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)觀察力 教學(xué)信念 幼兒園教師

【中圖分類號】G451? ? 【文獻標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）06-18-03

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中指出，幼兒園教師要“有效運用觀察、談話、家園聯(lián)系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒”。由此，專業(yè)觀察力成為當(dāng)代幼兒園教師必須具備的職業(yè)技能。對于如何培養(yǎng)幼兒園教師專業(yè)觀察力，早在20世紀(jì)60年代，西方國家就有相關(guān)的學(xué)術(shù)研究，專家學(xué)者從課程與教學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、社會學(xué)等多個維度分析教師專業(yè)觀察力之于整個教學(xué)工作的價值，影響教師專業(yè)觀察力形成的因素，在何種工作機制中有利于教師觀察力的養(yǎng)成，以及如何發(fā)展教師的專業(yè)觀察力。以上研究能夠為國內(nèi)教育領(lǐng)域提供借鑒，為教師專業(yè)觀察力的形成拓寬新的視野。

一、教師專業(yè)觀察力的內(nèi)涵

專業(yè)觀察力一詞最早出現(xiàn)于1994年，由社會學(xué)家Goodwin提出。［1］該研究者認(rèn)為專業(yè)觀察力就是專業(yè)知識儲備充足、經(jīng)驗豐富并有較高探索熱情的一類群體主動感知和解釋復(fù)雜情境的能力。專業(yè)觀察力并非是簡單的思維運作過程，其強調(diào)在復(fù)雜情境中體現(xiàn)出的實踐技能。

教學(xué)工作中，教師的專業(yè)觀察力關(guān)乎整個課堂教學(xué)質(zhì)量。觀察能力是教師的核心能力，游戲觀察能力直接決定了教師的課程生成與實施能力。［2］有著專業(yè)觀察力的教師，應(yīng)善于管理課堂教學(xué)情境，根據(jù)學(xué)生的真實反饋，采取相應(yīng)行動，調(diào)整教學(xué)策略，以保障課堂質(zhì)量。在專業(yè)研究領(lǐng)域，對于教師專業(yè)觀察力的界定尚未統(tǒng)一，有觀點認(rèn)為該能力屬于一般性能力，也有觀點認(rèn)為該能力屬于領(lǐng)域特殊性能力。在更早的分析研究中，研究者將教師專業(yè)觀察力界定為一般性能力，但隨著相關(guān)研究的深入，Sharman等人則“從兒童發(fā)展的四大塊，以身體動作、智力、語言以及社會性和情緒情感來確定教師在觀察時所需要注意的內(nèi)容”［3］，探究工作仍在繼續(xù)，并未進行跨學(xué)科系統(tǒng)比較研究。

二、教師專業(yè)觀察力薄弱的表現(xiàn)

（一）隨意觀察較多，有意觀察較少

在教學(xué)領(lǐng)域，教師的隨意觀察即無目的地觀察，觀察內(nèi)容缺少計劃性；有意觀察即有目的地觀察周圍情境，按照教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，選擇性地進行觀察。對比二者可以明確，教師若想提高教學(xué)質(zhì)量，需要進行更多的有意觀察，根據(jù)教學(xué)任務(wù)，確定觀察目標(biāo)與內(nèi)容，為課堂推進提供幫助，從容地應(yīng)對復(fù)雜多變的教學(xué)情境。有意觀察不是觀察課堂上發(fā)生的所有事，也不是毫無目標(biāo)地觀察。雖然專家學(xué)者對有意觀察提出深刻見解，但是教師在實際執(zhí)行過程中仍然存在一些問題。由于教師缺少相關(guān)理論基礎(chǔ)，無法深入理解有意觀察的內(nèi)涵，日常教學(xué)中更多的是無意觀察，往往是直覺的，觀察記錄方法也比較單一，往往采用的是敘事記錄［4］，觀察行為只是出于職業(yè)本能。在這樣的觀察方式下，教師也能獲取部分課堂信息，但是信息過于零散，缺少全面性、系統(tǒng)性，教師無法根據(jù)這些信息精準(zhǔn)掌握課堂。

（二）依賴經(jīng)驗觀察，科學(xué)觀察較少

相比經(jīng)驗觀察，科學(xué)觀察更具有規(guī)范性。教師應(yīng)在課堂上更多地進行科學(xué)規(guī)范的觀察，如此獲得的信息才更具有指導(dǎo)價值，有助于教學(xué)工作的順利推進。然而現(xiàn)實情況是，部分教師的觀察技能不過關(guān)，觀察方法缺少科學(xué)性與規(guī)范性，觀察前缺少設(shè)計，只能憑借過往的教學(xué)經(jīng)驗進行觀察。這種觀察形式專業(yè)性缺失，觀察效果不夠理想，無法為教學(xué)工作挖掘有價值的信息。

（三）過多描述觀察結(jié)果，缺少深層次解釋

對于觀察結(jié)果的總結(jié)，相比單純的現(xiàn)象描述，深層次的解釋更能體現(xiàn)教師的推理、分析能力。具有專業(yè)觀察力的教師在觀察到課堂現(xiàn)象后，應(yīng)對觀察結(jié)果進行深入的思考與推理，運用邏輯思維還原課堂事件的整個過程。

在實際教學(xué)中，部分教師的專業(yè)觀察力薄弱，對觀察結(jié)果只能進行事實性描述，很難在其中融合教育理論展開推理演繹，對課堂事件缺少更深層次的解釋與分析，觀察結(jié)果欠總結(jié)，導(dǎo)致教師無法找準(zhǔn)課堂實際問題，教學(xué)質(zhì)量無法改善。

三、提升幼兒園教師專業(yè)觀察力的思考與啟示

相關(guān)研究顯示，教師專業(yè)觀察力是一項涉及面廣、綜合性極強的核心素養(yǎng)。“與日常觀察不同，專業(yè)的觀察是為科學(xué)研究或職業(yè)要求而進行的”［5］，發(fā)展教師專業(yè)觀察力需要教師同時具備扎實的理論知識、堅定的教學(xué)信念、敏銳的情境感知力和較強的實踐反思能力等，這些發(fā)現(xiàn)進一步支持了“觀察滲透理論”“情境認(rèn)知理論”“反思性實踐”等研究觀點。

（一）優(yōu)化教師的觀察理論素養(yǎng)

所謂觀察，一方面指依靠感官獲取的感知，一方面又包含觀察者的信念、解釋，二者相互作用、相輔相成，缺少任何一方，觀察都不能成立。在實際教學(xué)中，教師要深入了解“看”的含義，以善于發(fā)現(xiàn)美的眼光去觀察幼兒，對幼兒抱有肯定、相信的態(tài)度，及時發(fā)現(xiàn)幼兒身上的閃光點，對幼兒已有的能力持贊賞態(tài)度。當(dāng)教師以發(fā)展的眼光看待幼兒，認(rèn)為幼兒的各方面能力還有待成熟發(fā)展時，那么教師的觀察重點就會是幼兒無法獨立完成的、有待提高的細(xì)節(jié)。

“看到”則更強調(diào)理論為觀察者所提供的對觀察現(xiàn)象進行深層次解析的力量。這里的觀察分為一般觀察和專業(yè)觀察。教師專業(yè)觀察力的養(yǎng)成，離不開實踐情境中教師所體現(xiàn)出的信念、知識經(jīng)驗。因此，教師需要不斷完善自身教育觀，教學(xué)觀察對象圍繞幼兒的興趣愛好、真實需要展開，教師扮演課堂指導(dǎo)者的角色，而幼兒則是課堂的主人，通過游戲環(huán)節(jié)的融入，增進師生互動，建立和諧的師生關(guān)系。另外，幼兒園還要加強對教師的培訓(xùn)，不斷更新教師的知識體系，掌握不同年齡兒童的發(fā)展規(guī)律、發(fā)展路徑以及科學(xué)的觀察方法，規(guī)范教師的觀察行為，指導(dǎo)教師學(xué)會根據(jù)觀察結(jié)果進行多方面的推理與解析，更深層次地了解幼兒的行為。不僅如此，教師也要懂得觀察的局限性，正確看待幼兒“不可能被完全理解”，從而超越簡單、線性的觀察評價，尊重幼兒的獨特性，以包容、開放的態(tài)度去觀察幼兒、感知幼兒，尋找促進幼兒發(fā)展的多種途徑。

（二）注重實踐，在真實情境中踐行“使用理論”

教師專業(yè)觀察力的形成，除了要以理論、信念作為依據(jù)外，還強調(diào)教學(xué)實踐和真實情境中的觀察，這與科學(xué)實踐學(xué)派對“觀察滲透理論”的創(chuàng)新與發(fā)展不謀而合。該學(xué)派在理論研究中融入實踐，提出理論與實踐并行的觀點，這是探尋真理的核心過程。觀察包括理論創(chuàng)新觀察和常規(guī)觀察兩個類型。施行前者的觀察行為時，觀察以理論作為基礎(chǔ)，同時理論以觀察作為自身檢測、調(diào)整的憑證，從而完善觀察。基于理論指導(dǎo)的教育實踐過程中，其面臨的環(huán)境具有復(fù)雜性、動態(tài)性與多變性特征，此時的教育實踐除了要思考教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，還要明確具體情境下的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法。所以實踐教學(xué)中，理論應(yīng)結(jié)合實際情境做出相應(yīng)改變。若理論一成不變，會失去實際效果，只能應(yīng)付簡單機械性問題，面對復(fù)雜多變的教學(xué)情境無法發(fā)揮作用。

基于實踐及其情境對理論的制約和塑造作用，在實際教學(xué)中，幼兒園教師需要靈活掌握技巧，謹(jǐn)防教條主義的形成。教師在觀察中不能單純套用理論，正確做法是：事先了解觀察對象，明確其發(fā)展特點，之后結(jié)合現(xiàn)實情境，逐層分解觀察對象，同時進行綜合和還原。例如當(dāng)觀察結(jié)果是紅紅和花花只在建構(gòu)區(qū)域玩耍，且這種情況維持了兩個月。以上觀察現(xiàn)象抽象性較強，但鑒于紅紅和花花是兩個不同的獨立體，她們玩游戲的情境、具體表現(xiàn)必然存在差異。教師在分析這類觀察結(jié)果時，應(yīng)當(dāng)考慮紅紅和花花玩的游戲?qū)儆诘退降闹貜?fù)，還是建構(gòu)技能的不斷發(fā)展；她們是自己玩游戲，還是有伙伴加入；是單一的建構(gòu)行為，還是伴隨著多領(lǐng)域的經(jīng)驗整合。表面上一致性較強的行為，并非都能套用一種理論進行解釋。即使觀察一名幼兒，他的各種行為也不能盡數(shù)使用相同理論加以分析和解釋。

此外，就觀察本身而言，也具有一定的實踐價值。教師在真實情境中進行觀察，能夠全面掌握幼兒的發(fā)展特點、現(xiàn)有知識積累、思維模式等情況，如此不斷完善教師的教育觀，豐富教學(xué)手段，做到因材施教。因此，要理論聯(lián)系實踐，教師在多種教學(xué)情境中對幼兒進行多層次的觀察，不斷調(diào)整理論思想，使其為觀察實踐所用，從普遍理性走向情境理性，如此深化理論內(nèi)涵，為教學(xué)工作提供指引。

（三）注重反思，構(gòu)建全新的知能體系

分析教師專業(yè)觀察力的影響因素，可以發(fā)現(xiàn)教師的實踐經(jīng)驗影響其專業(yè)觀察力。但這里的經(jīng)驗不是指單純的教齡疊加，而是指向經(jīng)過深思熟慮的反思性實踐。［6］亞里士多德就曾分析過實踐和反思，認(rèn)為經(jīng)驗和經(jīng)驗的反思創(chuàng)造了“實踐智慧”，且通過實踐形成“理智能力”。

研究者Schon曾對“技術(shù)理性”持否定批判態(tài)度，他還提出“反思性實踐”這一概念。該學(xué)者認(rèn)為專業(yè)實踐并非機械重復(fù)的技術(shù)，而應(yīng)該屬于藝術(shù)的范疇，反思性實踐中的反思行為不僅出現(xiàn)在行動之前和之后，而且出現(xiàn)在行動之中，通過反思可以解決單純用技術(shù)無法應(yīng)對的多變、復(fù)雜的情境。在這一過程中，行動持續(xù)階段的反思屬于實踐者最難掌握的同時也是核心的一項能力，該反思行為要求實踐者在新的情境里運用曾經(jīng)的經(jīng)驗。首先，實踐者要在新情境中深入探究問題，之后利用“包含實例、圖像、理解和行動在內(nèi)的知能庫”重新理解情境和框定問題，同時采用探索式、行動探測式和假設(shè)檢定式實驗完成驗證工作，以保證驗證新觀點、新做法的有效性。在實際教學(xué)情境中產(chǎn)生的課程腳本，則正好發(fā)揮“知能庫”的作用。

范梅南延續(xù)了Schon的觀點，深挖行動和反思的內(nèi)在聯(lián)系，明確了反思的四大類型，即行動之前的期盼性反思、行動中的交互性反思、教育情境中的智慧性反思和行動后的追溯性反思。在反思作用下，教師更具有教育機智，教育觀念更加清晰，教學(xué)行為更具有方向性，實踐智慧由此形成。站在理論角度分析反思實踐，若想形成實踐智慧，應(yīng)激發(fā)幼兒園教師的反思意識，培養(yǎng)其反思能力。教師自己也要善于總結(jié)觀察行為，不斷反思，從而激活“知能庫”，緊密聯(lián)合理論與實踐，樹立觀察目標(biāo)，選擇合適的觀察方法，同時聯(lián)系“知能庫”全面觀察兒童，尋找教育切入點，不斷擴充“知能庫”，實現(xiàn)知能重構(gòu)。此外，為了培養(yǎng)幼兒園教師的實踐智慧，積累豐富的實踐經(jīng)驗，幼兒園要為教師提供進修機會，組織專業(yè)講座、學(xué)術(shù)研討會、師帶徒等多種活動，增強教師的反思意識。教師應(yīng)意識到對兒童觀察和理解的最終歸宿是對兒童的發(fā)展給予最大限度的接納、包容與諒解［7］，以此持續(xù)優(yōu)化教學(xué)策略，積累實踐智慧，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。

綜上所述，在教育領(lǐng)域中，教師的專業(yè)觀察力對教育工作意義重大。擁有專業(yè)觀察力的教師，善用有意觀察，事先明確觀察對象與內(nèi)容，在教學(xué)實踐前、實踐中、實踐后加強反思，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的真實問題，結(jié)合教學(xué)情境，有效調(diào)整教學(xué)手段，革新教育觀念，增強課堂趣味性，密切師生關(guān)系，以此全面優(yōu)化教育水平，推動我國教育事業(yè)的創(chuàng)新發(fā)展。

【參考文獻】

［1］高宏鈺，霍力巖．教師專業(yè)觀察力及其提升策略：“觀察滲透理論”的視角［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2020（4）：33-37．

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［3］余雅洋．幼兒教師觀察行為研究述評［J］．廣西教育學(xué)院學(xué)報，2022（2）：216．

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［5］方銀葉，張莉．學(xué)前“兒童行為觀察”實踐教學(xué)有效性的現(xiàn)狀審視與提升：基于觀察滲透理論［J］．陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2020，36（7）：100．

［6］許冰靈．教師專業(yè)觀察力研究及其對提升幼兒教師觀察能力的啟示［J］．黔南民族師范學(xué)院學(xué)報，2021，41（4）：96-101．

［7］池麗英，賴斯慧．技能還是素養(yǎng)：對幼兒園教師觀察能力內(nèi)涵的反思［J］．學(xué)前教育研究，2022（8）：83-86．

李云 / 上饒幼兒師范高等?？茖W(xué)校，講師，從事教師職業(yè)發(fā)展研究（上饒 334000）

【基金項目】2022年度江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃項目“適應(yīng)期幼兒教師觀察能力職后提升的行動研究”（22GZQN023）