全納教育背景下幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與對(duì)策

何葉++彭韻潼

摘要：針對(duì)特殊兒童在教育上遭受的不平等與歧視，“全納教育”作為一個(gè)反歧視、反偏見的教育理念應(yīng)運(yùn)而生；發(fā)展至今，其內(nèi)涵早己超越了特殊教育的范疇，其外延也更加廣泛，成為受到社會(huì)各界人士高度關(guān)注的一個(gè)主題，同時(shí)也成為當(dāng)前世界范圍內(nèi)教育發(fā)展的一個(gè)主流趨勢(shì)。作為教育的始發(fā)點(diǎn)——學(xué)前教育，既是學(xué)校教育的基礎(chǔ)，是國(guó)民教育的奠基工程，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)是全納教育的起點(diǎn)。全納教育到底在幼兒園中是否能夠被教師理解并得到實(shí)施、實(shí)施的過程中遇到哪些阻礙、如何為幼兒園的全納教育實(shí)施鋪開一條寬闊的大道，這些問題成為了當(dāng)今學(xué)前教育關(guān)注的又一熱點(diǎn)。筆者基于對(duì)成都市“全納型幼兒園”的走訪調(diào)查，歸納了幼兒園教師在開展全納教育時(shí)面臨的困境，針對(duì)性地提出全納型幼兒園中教師職后專業(yè)發(fā)展的對(duì)策，并建立了其發(fā)展的模型，以期從根本上推進(jìn)全納教育在幼兒園的實(shí)施進(jìn)程。

關(guān)鍵詞：全納教育；幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展；職后培訓(xùn)

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）10-0013-04

全納教育的特點(diǎn)是“教育平等”、“以人為本”，這表示全納教育不僅僅是將殘疾兒童安置在普通班級(jí)和學(xué)校中，更呼吁每個(gè)兒童享有平等的教育起點(diǎn)與教育過程。正如它的名字“全納”一樣——它本身就意味著對(duì)多樣性與差異性的包容。學(xué)前階段全納教育的對(duì)象不應(yīng)當(dāng)只是身心發(fā)展遲緩、異常與超常的特殊兒童，還應(yīng)該包括“處境不利”的學(xué)齡前兒童——少數(shù)民族兒童、城市農(nóng)民工子女、貧困地區(qū)兒童、離異家庭兒童等其他在學(xué)齡前獲得均等教育機(jī)會(huì)與資源的比例值較小的兒童對(duì)象。兒童在接受教育時(shí)所遭受的歧視與排斥現(xiàn)象是阻礙全納教育發(fā)展的重要原因。全納教育提倡包容多樣性與差異性，把人與人之間的差異視為正?，F(xiàn)象。但差異是客觀存在的，因此必須充分利用差異中所隱含的發(fā)展?jié)撃芎蛢?yōu)勢(shì)，將一般的教育方法與特殊的教育方法相結(jié)合，讓每一個(gè)兒童都得到適宜的教育，最終實(shí)現(xiàn)教育民主、教育公平和教育多樣化。而教師正是促進(jìn)全納教育得到真正實(shí)施的關(guān)鍵性角色，其專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備，決定了全納教育的實(shí)施程度。

一、全納型幼兒園中教師隊(duì)伍存在的問題

筆者在成都市號(hào)稱能夠開展或已經(jīng)開展全納教育的幼兒園中進(jìn)行了大量調(diào)查，調(diào)查結(jié)果均顯示：由于教師自身相關(guān)專業(yè)知識(shí)與技能的不足，他們不愿意為有特殊需要的兒童提供教育，包括肢體殘疾兒童、智力落后兒童、表現(xiàn)出嚴(yán)重焦慮情緒的兒童、存在攻擊性行為的兒童、自閉癥兒童和其他處境不利兒童，但并不包括超常兒童。大多數(shù)教師在職前并沒有接受相關(guān)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，不具備這一方面的專業(yè)能力，他們甚至無法辨認(rèn)哪些兒童存在特殊需求，更談不上對(duì)兒童進(jìn)行個(gè)別化的指導(dǎo)。這就直接導(dǎo)致了存在特殊狀況的幼兒得不到應(yīng)有的教育機(jī)會(huì)與教育資源，最終被迫離園。

1.幼兒園教師全納教育意識(shí)薄弱。幼兒園中的全納教育理念首要體現(xiàn)在教師們具體的態(tài)度、情感、語言和行為上是否像接納普通兒童一樣接納有特殊需要的兒童。目前社會(huì)上真正開展“全納教育”的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)并不多，絕大多數(shù)幼兒園教師在職前學(xué)習(xí)階段從未接觸過“全納教育”，在職后真實(shí)的工作中對(duì)其也并沒有實(shí)際體驗(yàn)。他們對(duì)于“全納教育”的理解可能更多是“想當(dāng)然”的、是呆板的、是沒有生命力的。在筆者對(duì)教師（不包括保育員）進(jìn)行的調(diào)查與訪問中，所有被訪問的教師都能夠或多或少地表達(dá)出對(duì)于“全納教育”這一概念的理解與認(rèn)識(shí)，絕大部分教師（89.5%）贊同“全納教育”的核心理念；與此同時(shí)，也有高達(dá)73.7%的教師表示“沒有必要在學(xué)前教育階段開展全納教育”，因?yàn)椤皶?huì)給我的教學(xué)帶來很大的壓力”“會(huì)減少生源”“會(huì)影響到其他兒童的學(xué)習(xí)”。從另一種角度來就理解，事實(shí)上是有73.7%的已經(jīng)在崗的全納型幼兒教師沒有準(zhǔn)備好自己的全納教育意識(shí)——他們雖然嘴上說自己認(rèn)可“全納教育”也在開展“全納教育”，卻不認(rèn)為那是學(xué)前教育發(fā)展的必然，更不愿意接納有特殊需要的兒童。

2.幼兒園教師全納教育專業(yè)知識(shí)匱乏。從滿足學(xué)前全納教育中特殊兒童發(fā)展需求的角度來看，全納型幼兒園教師應(yīng)當(dāng)是精通學(xué)前教育原理與特殊教育原理的教師。但目前的高校、職前培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還沒有培養(yǎng)全納性教師的視野和機(jī)制，直接導(dǎo)致了教師在專業(yè)知識(shí)上的缺失，從而無法開展真正意義上的“全納教育”。筆者在調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，幼兒園的教師對(duì)全納教育的專業(yè)知識(shí)十分匱乏，半數(shù)以上教師表示迫切需要掌握有關(guān)特殊教育的方法和技能。91%的教師在學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中沒有接觸過特殊教育原理，82%的教師在職后教育中沒有接受過有關(guān)特殊教育的相關(guān)培訓(xùn)。之所以在幼兒園中的“全納班”或者在學(xué)前特殊教育崗位上工作，也多因?yàn)楸弧摆s鴨子上架”。筆者認(rèn)為只有充分掌握學(xué)前兒童發(fā)展心理、學(xué)前兒童保育原理、學(xué)前教育原理、特殊兒童心理與教育、兒童行為矯正等知識(shí)，并進(jìn)行過長(zhǎng)期的專業(yè)實(shí)習(xí)的教師才能夠成為全納型幼兒教師。

3.幼兒園教師全納教育專業(yè)技能缺失。全納教育方面的專業(yè)技能主要包括學(xué)前教育與特殊教育兩方面的技能，學(xué)前教育的技能包括藝術(shù)教育、根據(jù)普通幼兒身心特點(diǎn)制定教育計(jì)劃等技能，特殊教育技能則包括發(fā)現(xiàn)和診斷特殊兒童的能力、設(shè)計(jì)特殊兒童教育活動(dòng)的能力、與特殊兒童溝通和交流的能力（包括手語、盲文等特殊溝通的技巧）等。由于目前各大高校大都將學(xué)前教育與特殊教育分為兩大專業(yè)，所以多數(shù)學(xué)前專業(yè)教師都缺乏特殊幼兒教育方面的專業(yè)技能，這就直接導(dǎo)致她們?cè)卺槍?duì)特殊兒童生活和行為方面顯現(xiàn)出力不從心的局面，也無法為有特殊教育需要兒童提供合適的教育。

二、全納型幼兒園中教師專業(yè)發(fā)展的對(duì)策

幼兒園教師本身具有不同的受教育程度、不同的工作經(jīng)驗(yàn)、不同的關(guān)注對(duì)象以及不同的研究興趣等。根據(jù)幼兒園教師的個(gè)體差異，其專業(yè)發(fā)展也應(yīng)該分層次、分領(lǐng)域。不僅如此，針對(duì)不同的層次、不同的領(lǐng)域，其專業(yè)發(fā)展的途徑也應(yīng)該是不同的?；诖?，筆者對(duì)于全納型幼兒園的教師職后培訓(xùn)提出以下建議。

1.發(fā)展目標(biāo)分層次。教師職后發(fā)展應(yīng)當(dāng)遵循人的發(fā)展規(guī)律，制定切合實(shí)際的發(fā)展目標(biāo)，分步驟、分層次地推進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。（1）初級(jí)層次：具備全納教育的理念，愿意接納所有有特殊需要的兒童，包括處境不利兒童和特殊兒童。理論上，所有的幼兒園教師都應(yīng)當(dāng)達(dá)到此層次，提供給所有兒童教育機(jī)會(huì)上的公平。（2）高級(jí)層次：在教育活動(dòng)中能夠辨識(shí)兒童的特殊需要，能夠正面回應(yīng)其需求，能夠?qū)ζ溥M(jìn)行溝通與指導(dǎo)；能夠讓普通兒童真誠(chéng)地接納處境不利兒童并與其快樂的相處。給予現(xiàn)實(shí)的幼兒園教育需求，一半數(shù)量的教師應(yīng)當(dāng)達(dá)到次層次，滿足所有兒童教育過程公平的需求。（3）專家層次：能夠設(shè)計(jì)出適合身心發(fā)展遲緩、異常及超常兒童和處境不利兒童的教育活動(dòng)，使其在隨班就讀過程中樂于與其他兒童及成人相處，使其樂于學(xué)習(xí)，從而得到最大程度地發(fā)展。幼兒園中少數(shù)教師（“精英”教師）應(yīng)當(dāng)達(dá)到此層次，實(shí)現(xiàn)幼兒園內(nèi)真正的教育均衡。

2.職后培訓(xùn)分方向。幼兒園教師無法選擇自己將要面對(duì)什么樣的兒童，幼兒園管理者也不應(yīng)當(dāng)把兒童按照其特殊需求的類型進(jìn)行編班；并且作為與兒童面對(duì)面的教師，其實(shí)施教育活動(dòng)的基礎(chǔ)就是與兒童溝通，因此，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)具備基本的與所有兒童溝通的技能，包括對(duì)兒童的觀察與分析、基礎(chǔ)的手語等。在此基礎(chǔ)之上，再談?dòng)變簣@教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域暨職后培訓(xùn)方向的分類；換句話說，分方向的職后培訓(xùn)適合于專家層次的幼兒園教師。根據(jù)筆者的走訪調(diào)查，本研究初步設(shè)定全納型幼兒園教師的職后培訓(xùn)主要分為以下幾個(gè)方向：（1）對(duì)智力障礙兒童的指導(dǎo)。智力障礙兒童在智力功能及適應(yīng)功能方面均存在缺陷，根據(jù)智力障礙嚴(yán)重程度的不同，會(huì)表現(xiàn)出不同程度的注意力、記憶、學(xué)習(xí)速度、保持、遷移、動(dòng)機(jī)以及適應(yīng)性行為等方面發(fā)展的問題。幼兒教師在面對(duì)智力障礙兒童時(shí)，應(yīng)了解智力障礙兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，重點(diǎn)需考慮其個(gè)體差異性，掌握如何在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中適當(dāng)調(diào)整對(duì)兒童的要求，采用何種方式讓兒童能以符合其能力、學(xué)習(xí)速度與興趣的方式來參與活動(dòng)，并提供適當(dāng)支持促進(jìn)其發(fā)展；同時(shí)，要了解班級(jí)中的智力障礙兒童是否有其他健康問題，有哪些需注意的問題。（2）對(duì)聽力障礙兒童的指導(dǎo)。在全納班級(jí)中，為了促進(jìn)聽力障礙兒童的發(fā)展，幼兒教師需掌握：聽力障礙兒童的發(fā)展特點(diǎn)、助聽器的使用、日常的手語使用等方面的內(nèi)容；在與聽力障礙兒童溝通或提供指導(dǎo)時(shí)，應(yīng)采用什么樣的語速、音量，肢體語言怎樣配合等；如何充分利用聽力障礙兒童的殘余聽力，通過同伴互動(dòng)等途徑鼓勵(lì)兒童多聽多說，幫助兒童聽覺與言語能力的發(fā)展；如何通過其他通道，如視覺，來彌補(bǔ)其聽覺信息的缺失。通過對(duì)教學(xué)活動(dòng)參與方式的調(diào)整與支持輔助的提供，讓兒童充分參與教育教學(xué)活動(dòng)。（3）對(duì)視力障礙兒童的指導(dǎo)。對(duì)于視力障礙兒童，除了營(yíng)造接納的班級(jí)氛圍，幼兒教師還應(yīng)掌握如何在設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)充分考慮視力障礙兒童的發(fā)展特點(diǎn)，讓視力障礙兒童能參與到活動(dòng)中來；同時(shí)，教師應(yīng)充分利用視力障礙兒童的功能性視力，提供適合兒童使用的學(xué)具、教具，如放大的字卡等，并有效利用現(xiàn)有資源，知道如何通過其他感官通道的信息來補(bǔ)償視覺通道信息的不足。（4）對(duì)自閉癥兒童的指導(dǎo)。自閉癥兒童最核心的特征是其在社會(huì)溝通與社會(huì)交往能力發(fā)展方面的問題，同時(shí)伴有狹窄、重復(fù)的行為與興趣。在全納班級(jí)中，幼兒教師需了解自閉癥兒童的特點(diǎn)，并具備處理以下幾個(gè)基本問題的能力：一是如何營(yíng)造一個(gè)全員接納與參與的環(huán)境，讓其他兒童也能接納自閉癥兒童，避免其他兒童因自閉癥兒童的刻板行為或問題行為等而用異樣的眼光來看他；二是如何設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動(dòng)、要提供何種支持幫助，如何合理利用資源（如同伴資源等），讓自閉癥兒童參與到活動(dòng)中來，與其他兒童互動(dòng)，從而促進(jìn)自閉癥兒童社會(huì)溝通交往能力的發(fā)展；三是如何應(yīng)對(duì)一些突發(fā)狀況，如自閉癥兒童可能在某些情況下突然情緒失去控制而出現(xiàn)攻擊或自傷行為等。（5）對(duì)情緒與行為障礙兒童的指導(dǎo)。情緒與行為障礙主要表現(xiàn)為兒童的情緒、行為反應(yīng)與同齡、同文化背景的人存在很大差異，且此差異對(duì)兒童的學(xué)業(yè)、社會(huì)適應(yīng)等發(fā)展造成了極為不利的影響，兒童可能表現(xiàn)出外顯的行為，如攻擊、不服從等，也可能表現(xiàn)出內(nèi)傾性行為如焦慮、抑郁等。在全納班級(jí)中，幼兒教師首先需注意觀察兒童，及時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童的情緒行為問題，尤其是內(nèi)傾性的行為；幼兒教師需掌握如何與家長(zhǎng)合作，共同為兒童營(yíng)造一個(gè)接納與支持的環(huán)境；同時(shí)，幼兒教師還需掌握基本的行為矯正原理與技術(shù)，如強(qiáng)化、消退、塑造、代幣制等，在日常學(xué)習(xí)及生活常規(guī)中對(duì)兒童的問題行為進(jìn)行干預(yù)；此外，幼兒教師要合理利用資源，及時(shí)尋求專業(yè)人員的支持。（6）對(duì)超常兒童的指導(dǎo)。超常兒童也被稱為“天才兒童”，其智力、創(chuàng)造力、實(shí)踐力的發(fā)展都顯著領(lǐng)先于普通兒童。有研究表明，雖然學(xué)業(yè)成績(jī)和兒童的智力呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系，但相關(guān)度卻不高——有的兒童學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異，很難歸因于智力超常；有的兒童其特殊才華并不一定能在學(xué)業(yè)成績(jī)中體現(xiàn)出來；有的創(chuàng)造力很強(qiáng)的兒童，由于不能循規(guī)蹈矩地學(xué)習(xí)，難以取得優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績(jī)。尤其是在學(xué)齡前階段，兒童的系的成果呈現(xiàn)出較強(qiáng)的綜合性，很難用分?jǐn)?shù)或等級(jí)來判斷其發(fā)展是否超常。這也就直接導(dǎo)致了部分超常兒童對(duì)于學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的特殊需求被幼兒園和教師忽視。教師一旦忽略兒童的這種渴望，按照統(tǒng)一的教學(xué)手段強(qiáng)制規(guī)范他們的行為，打擊他們主動(dòng)學(xué)習(xí)的權(quán)利和欲望，最終只能使得超常兒童才能的泯滅和身心的不健康發(fā)展。即便是能夠發(fā)現(xiàn)超常兒童的需求，如何滿足他們——怎樣為他們制定個(gè)性化的發(fā)展目標(biāo)、選擇什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容、應(yīng)用何種教育方式等——也時(shí)時(shí)考驗(yàn)著教師的專業(yè)能力。因此，幼兒園教師對(duì)于超常兒童的鑒別與指導(dǎo)也是幼兒園開展全納教育的重要能力需求。（7）對(duì)其他處境不利兒童的指導(dǎo)。父母離異、父母外出務(wù)工、跟隨務(wù)工父母進(jìn)入陌生生活環(huán)境、家庭暴力、語言不通、被遺棄等種種因素，都能夠影響兒童身心的發(fā)展——表現(xiàn)為自卑、焦慮、恐懼、反應(yīng)力下降、對(duì)家人缺乏依戀、具有攻擊性行為等現(xiàn)象。幼兒園中的處境不利兒童并不少見，但教師卻往往對(duì)他們“視而不見”，一些經(jīng)驗(yàn)尚淺或缺乏教育敏感度的教師根本無法鑒別處境不利兒童；另一些教師當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)有處境不利兒童時(shí)，受到自身專業(yè)態(tài)度的影響或?qū)I(yè)能力的限制，根本不愿/無法對(duì)其進(jìn)行正確的、適宜的指導(dǎo)。全納型幼兒園的教師應(yīng)當(dāng)知道如何因人施教，從而改變處境不利兒童的偏差性認(rèn)知結(jié)構(gòu)、提高其心理抗挫能力、消除影響其個(gè)性發(fā)展的不利因素，使其健康地成長(zhǎng)。

3.發(fā)展途徑多樣化?，F(xiàn)階段，幼兒教師的自我成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展主要依靠職后培訓(xùn)等方式實(shí)現(xiàn)。大多數(shù)幼兒教師參與職后培訓(xùn)的目的在與獲得某種證書，從而導(dǎo)致教師自我成長(zhǎng)意識(shí)的缺乏和能力的不足。所以全納教育背景下幼兒園教師的職后培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)以多種形式開展，這樣才更有效地在全納教育背景下通過職后培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。（1）學(xué)期培訓(xùn)。以一學(xué)期為一個(gè)培訓(xùn)周期，利用晚間與周末，組織幼兒園教師進(jìn)行學(xué)習(xí)。由于持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，培訓(xùn)內(nèi)容可以具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性、連續(xù)性與遞進(jìn)性，適合于期望達(dá)到初級(jí)層次的教師。（2）專題培訓(xùn)。以全納教育中的實(shí)際問題為核心，開展獨(dú)立的講座。專題培訓(xùn)的時(shí)間較短，內(nèi)容有非常強(qiáng)的針對(duì)性，適合于高級(jí)層次的教師與專家層次的教師。（3）體驗(yàn)式培訓(xùn)。此種培訓(xùn)方式主要針對(duì)教學(xué)實(shí)踐的觀摩與交流，要求教師走進(jìn)示范性的全納型幼兒園觀摩經(jīng)驗(yàn)豐富的教師組織實(shí)施各種教育活動(dòng)。并且以帶班教師的身份駐進(jìn)幼兒園，真實(shí)地面對(duì)不同的兒童，觀察兒童、了解兒童、幫助兒童、發(fā)展兒童。這種培訓(xùn)方式適合于初級(jí)層次、高級(jí)層次與專家層次的教師。（4）影子培訓(xùn)。此種培訓(xùn)方式要求培訓(xùn)方組織專門的導(dǎo)師小組確保幼兒園教師在教育過程中需要解惑時(shí)，夠得到及時(shí)的智力與策略支持，就像影子一樣時(shí)刻守護(hù)在幼兒園教師的身旁。這種培訓(xùn)方式適合于高級(jí)層次與專家層次的教師。（5）網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)?，F(xiàn)代信息社會(huì)，咨詢爆棚，教育的形式也隨之發(fā)生了變化。隨著全球MOOC課程的興起，許多教師選擇了遠(yuǎn)程進(jìn)修的方式來進(jìn)行自我專業(yè)發(fā)展。目前大陸地區(qū)已有許多幼兒園教師進(jìn)行討論的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)，但是卻很少有專門關(guān)注幼兒園中全納教育的平臺(tái)。建立一個(gè)全納教育為基本核心的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、為幼兒園教師提供即時(shí)咨詢、儲(chǔ)備專業(yè)信息、發(fā)布相關(guān)消息，這將為全納型幼兒園教師提供一條可持續(xù)發(fā)展的成長(zhǎng)之路。

根據(jù)以上對(duì)策與建議，本研究設(shè)計(jì)出全納型幼兒教師職后培訓(xùn)途徑與內(nèi)容的模型，如圖1。

隨著世界經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展，教育民主化、全民教育逐漸被大多數(shù)國(guó)家所認(rèn)同和提倡，全納教育也成為21世紀(jì)教育的發(fā)展趨勢(shì)。學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是造就人才和提高國(guó)民素質(zhì)的奠基工程，是全納教育的起點(diǎn)。全納教育體系的構(gòu)建必將引發(fā)重大的教育變革，而無論是在教育變革還是教育活動(dòng)中教師都是起著關(guān)鍵的作用，幼兒教師素質(zhì)的高低決定著幼兒全納教育質(zhì)量的優(yōu)劣，從而師資培訓(xùn)的改革便成為教育變革的首要問題。在全納教育的理論研究與實(shí)踐發(fā)展方面，我國(guó)尚處于初始階段。與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比，無論是國(guó)家政策法規(guī)、還是師資數(shù)量與質(zhì)量方面都存在著巨大差距。堅(jiān)定全納教育的理念，是實(shí)現(xiàn)真正全納教育的第一步；在此基礎(chǔ)之上，不斷促進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，以此推動(dòng)我國(guó)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。

注釋：

筆者于2013年10月—2014年1月在成都市、重慶市進(jìn)行調(diào)查訪問的數(shù)據(jù)。

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