像李吉林那樣做老師

摘要：在40多年的情境教育研究中，李吉林書寫了情境教學、情境教育、情境課程、情境學習“四部曲”，形成了完善的理論與實踐體系。南通師范學校第二附屬小學全程深度參與情境教育各個階段的研究與實踐，一方面以情境教育研究引領情境教育實踐，另一方面以情境教育實踐推動情境教育研究，形成了情境教育研究與實踐“同頻共振、雙向建構、相互賦能、共生共贏”的發(fā)展模式。

關鍵詞：情境教育；李吉林；研究；實踐；雙向建構

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）05-0045-06

江蘇省南通師范學校第二附屬小學（以下簡稱“通師二附”）1906年由清末狀元張謇創(chuàng)辦，至今已有118年的歷史。建校之初，張謇先生即提出“辦學不喜隨波逐流”的教育主張。一代代二附人秉承創(chuàng)校宗旨，大力弘揚“銳意創(chuàng)新、追求卓越”的辦學精神，持續(xù)推進教育改革，取得了引人矚目的辦學成果，當代兒童教育家李吉林老師更是其中的杰出代表。李吉林情境教育不僅是通師二附鮮明的辦學特色，更是“我國素質教育的一面旗幟”[1]。通師二附是情境教育的發(fā)祥地、生長地，李老師從18歲入校做教師，到81歲去世，在通師二附奮斗了63年，在學校一半以上的校史中留下了深深的足跡。李老師“63年獻身一所學?！◣煻?、63年鐘情一個身份——普通老師、63年熱愛一項事業(yè)——教書育人、63年尤其是改革開放以來執(zhí)著一個課題——情境教育”的持之以恒和一以貫之[2]，值得我們所有人學習。

李吉林老師的從教史可以說就是一部情境教育的研究史。在2004年出版的《情境教育的詩篇》中，李老師將自己的情境教育探索歷程概括為：起步的故事——情境教學的探索；發(fā)展的必然——情境教育的構建；細化的功夫——情境課程的開發(fā)；播種的快樂——情境教育的推廣[3]。隨著情境教育研究的深化，年屆花甲之后，李老師又啟動情境學習研究?！盀榱颂骄績和窃趺磳W習的，我順其自然地走上理論與實踐相結合的道路。走在這樣的路上，雖艱辛，但更多的是快樂與充實，讓我這早已年逾古稀的老人也像年輕人一樣充滿活力。這種創(chuàng)新激起的生命活力讓我樂此不疲，努力地朝著彼岸前行?！盵4]96由此，情境教育的詩篇里又添加了一個嶄新而深刻的篇章，形成了“情境教學→情境教育→情境課程→情境學習”四部曲。這四部曲，組成了情境教育的組曲、交響樂，有回旋，更向前，譜寫了兒童情境發(fā)展的壯麗詩篇。[5]

李吉林老師情境教育創(chuàng)新之路之所以愈走愈遠、愈走愈寬，“最重要的是她注重了理論與實踐的雙重探索和相互激蕩”[6]。幾十年來，通師二附緊隨李老師的腳步，全程深度參與情境教育各個階段的研究與實踐。一方面，情境教育研究引領情境教育實踐，學校積極實踐情境教育理論，成為情境教育實踐的發(fā)源地、實驗場、輻射區(qū)；另一方面，情境教育實踐推動情境教育研究，豐富情境教育思想，學校成為情境教育理論的培育場、深水井、動力源。由此，學校形成了情境教育研究與實踐“同頻共振、雙向建構、相互賦能、共生共贏”的發(fā)展模式。

一、情境教學：讓課堂豐富、生動起來

傳統(tǒng)的“注入式談話單項訓練”的灌輸式的教學，把學習變成連續(xù)不斷地積累知識和訓練記憶。內容極為豐富的小學語文教學，被支離破碎地分析講解，沒完沒了地重復性抄寫，各式名目繁多的習題以及不求甚解的機械背誦所替代，偏離了語文教學的根本任務，造成小學語文教學“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，壓抑了兒童的發(fā)展，延誤了兒童發(fā)展的最佳期。[7]11

——李吉林

1970年代初，李吉林老師敏銳地發(fā)現(xiàn)語文教學的上述弊端，她的心“沉重起來，并為之焦慮”。李老師以問題為導向，思考怎么讓課堂豐富、生動起來，怎么順乎兒童天性，讓他們健康快樂地成長。由此，李老師踏上了情境教學的探索之路。

“情境教學是充分利用形象，創(chuàng)設典型場景，激起學生的學習情緒，把認知活動與情緒活動結合起來的一種教學模式。”[8]李吉林老師情境教學研究大致經(jīng)歷了四個階段：“創(chuàng)設情境，進行片斷語言訓練”；“帶入情境，提供作文題材”；“運用情境，進行審美教育”；“憑借情境，促進兒童整體發(fā)展”[7]11-13。在研究中，李老師總結出情境教學促進兒童發(fā)展的四個特點：一是以鮮明的形象，強化學生感知教材的親切感。二是以真切的感情，調動學生參與認識的主動性。三是以廣遠的意境，激發(fā)學生拓展課文的想象力。四是以蘊含的理念，誘導學生提高對事物的認識力。厘清了情境教學的內在機制：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性；以激發(fā)情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。歸納出實際操作的六條途徑：生活展現(xiàn)情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境。并從心理學、方法論以及兒童的思維與語言特點找到了理論依據(jù)[9]。

情境教學的研究與實踐，為教育帶來清新的氣息?！敖畼桥_先得月”，通師二附率先開展了行動。

一是參與研究，先行先試探索情境教學。探索初期，李吉林老師就申報了江蘇省教育科學“七五”規(guī)劃課題“情境教學的實驗與研究”，后增補為全國教育科學“八五”規(guī)劃重點課題。通師二附教師積極參與李老師的課題研究，和李老師一起拍攝了《小學語文情境教學》15集錄像，通過衛(wèi)星向全國播放。在日常教學中，教師們自覺運用情境教學思想，把情感帶入課堂，把藝術融入課堂，把創(chuàng)造帶入課堂，通過多種途徑創(chuàng)設出生動活潑的教學情境，點燃兒童的智慧之光，為兒童生命成長奠基。兒童在這樣充滿美感、智慧和人文關懷的情境中，自主、合作、探究地學習，主體性和積極性得到發(fā)揮，學習興趣和創(chuàng)新意識得到激發(fā)，品德和情感得到培育。比如，讓兒童去扮演教學內容中的各類角色。這種角色具有新異性和親切感，吸引著兒童進入角色，體驗角色，評價角色。角色的思維活動、情感活動成為學生感同身受的心理歷程，兒童在不經(jīng)意間與角色相融相交。如語文課上學生扮演課文中的人物，再現(xiàn)課文情境，體會人物的處境和心態(tài)，合情合理表現(xiàn)人物的言行，使角色的喜怒哀樂成為自己真情實感的流露。他們滿懷熱烈的情緒，全身心投入教學活動中，身上內蘊的巨大潛能和創(chuàng)造活力得到喚醒和激發(fā)。

二是創(chuàng)新機制，由點到面推廣情境教學。1984年，通師二附制定了學校整體改革的方案，全面推廣情境教學。在總結第一輪實驗的基礎上，李吉林老師提出了“實現(xiàn)最優(yōu)化，促進兒童整體發(fā)展”的新課題。她帶領一批青年教師，在通師二附開展了第二輪情境教學的實驗。情境教學由一個實驗班推及整個年級，進而帶動全校。學校在管理體制上，將教導處改為教學處，另外成立了德育處和科研處，創(chuàng)建了“以德育為首位、以教學為中心、以科研為先導、以語文為龍頭、以年級為管理單位”的綜合教育管理模式，在學校管理、師資建設、學制、教學、課程、考評等方面進行大刀闊斧的改革，積極推廣情境教學的成果。在課程設置上，低段語文推行“觀察、閱讀、說話”三線并進，中高段語文開展“四結合大單元”教學（“四結合”為文與道結合、讀與寫結合、課內與課外結合、訓練語言與發(fā)展智力結合）。

大量的課堂實踐驗證了情境教學的獨特魅力，學校教師依據(jù)情境教學思想設計的競賽課和公開課受到廣泛好評，教師和學生都享受著課堂，以情境教學的推廣為途徑的學校整體改革取得了十分喜人的成果。這也讓李吉林老師信心倍增，起步就走上了陽關大道，情境教育的序曲動人心弦。

二、情境教育：為了兒童全面發(fā)展

后來，我想到能不能讓兒童也像學好語文那樣，負擔不重、快樂學好其他學科。我習慣反思，覺得反思會產(chǎn)生頓悟。我回顧五年小學語文教學探索的全過程，概括了情境教學促進兒童發(fā)展“五要素”。我反復推論，覺得情境教學同樣適合兒童多學科的學習，由此開始了對情境教育運用于其他學科的探索。[10]

——李吉林

李吉林老師一直都是教學改革的弄潮兒，順應世界教育改革的趨勢。為了促進兒童的整體發(fā)展，1990年4月，李老師悉心策劃制定了《著眼發(fā)展，著力基礎，全面提高兒童的素質，“情境教育實驗”綜合實施方案》，由此，通師二附進入了情境教育時代：由語文學科遷移到各個學科，由課堂教學延伸到課外活動，進而拓展到整個教育領域。學校教師不僅是緊密跟隨者，還成為創(chuàng)造性的踐行者。

一是潛心學習，領悟情境教育思想。聽李吉林老師的輔導，讀李老師的著作，教師們深刻認識到：情境教育是依據(jù)馬克思關于人的活動與環(huán)境相一致的哲學原理構建的。情境教育不僅從哲學上找到依據(jù)，而且還從科學上借鑒現(xiàn)代心理學研究成果，構成情境教育的基本原理：情感驅動原理、暗示傾向原理、角色轉換原理、心理場整合原理。情境教育的基本模式為：拓寬教育空間，追求教育的整體效益；縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)；通過角色效應，強化主體意識；注意實際操作，落實全面發(fā)展的教育目標[11]。情境教育突出了兒童發(fā)展所需的“真、美、情、思”四大關鍵元素，把認知與情感、學習與審美、教育與文化綜合地在課程中體現(xiàn)出來[12]。1997—2000年，李老師主持全國教育科學“九五”規(guī)劃重點課題“情境教育促進兒童素質全面發(fā)展的實驗與研究”。2000年12月，該課題結題。全國教育科學規(guī)劃專家組在鑒定意見中指出：“情境教育以其獨樹一幟的理論和操作體系在許多領域做了許多開創(chuàng)性、獨特性的研究，豐富和發(fā)展了當代教育教學理論和教育改革的實踐，對江蘇省乃至全國素質教育的實施，為促進兒童素質的和諧、生動活潑的發(fā)展，探索出了一條具有普遍意義的途徑。”[13]專家的意見，既讓廣大教師深受鼓舞，更讓大家的認識有了進一步的升華。

二是多元構建，營造情境教育氛圍。在情境教育實踐中，通師二附努力構建美麗的校園情境、和諧的人際情境、生動的教學情境、豐富的活動情境、多彩的野外情境和健康的家庭情境。學校在校園建設中，本著兒童為本的理念，努力營造整潔美麗而富有時代氣息的情境，為兒童素質全面和諧發(fā)展創(chuàng)造條件，在潛移默化中起到育人作用。在日常教育教學中，教師真誠關愛、精心呵護全體兒童健康成長，激勵兒童自我教育，自我實現(xiàn)；兒童尊重、熱愛教師，主動地、快樂地、積極地參與教育教學活動。兒童之間團結友愛，集體成為幸福的大家庭；教師和兒童情與情共鳴，心與心交融，整個校園氤氳著親、助、樂的和諧氛圍。

三是以德為先，豐富情境教育活動。情境教育向全科拓展首先是從品德學科開始的，品德是學生素質的靈魂，發(fā)展學生素質首先必須為學生塑造優(yōu)良品德?；顒邮菍W生的天性，也是素質教育的重要載體。學校注重采用貼近學生、貼近生活的方式，整合和利用各種教育資源，組織豐富多彩的活動，營造出健康向上的氛圍，融情于境，寓教于樂，讓學生在活動中進行道德體驗和自我教育。這些活動包括班隊活動、學科活動、野外活動、傳統(tǒng)周節(jié)活動、綜合實踐活動、主題性大單元教育活動等，全面作用于學生素質的各個層面[14]67。這些活動以愛國主義教育為主線，培育和增強學生愛國主義情感和民族自尊心；以養(yǎng)成教育為重點，知情意行并舉，幫助學生從小養(yǎng)成良好的習慣。一次次活動猶如一道道豐盛的精神美餐，滋養(yǎng)著學生的品德之魂。

學校全面推進情境教育，欣欣向榮、蒸蒸日上，先后獲得省市文明單位、模范學校等榮譽稱號。

三、情境課程：鋪設幸福的跑道

于是，我思量著怎么能讓更多的孩子分享情境教育的果實，讓更多的老師運用它。于是我選擇通過“課程”，使情境教育走向大眾化。[15]

——李吉林

基礎教育課程改革是21世紀初人們普遍關注的重大課題。李吉林老師獨具慧眼，獨辟蹊徑，主持開展了全國教育科學“十五”規(guī)劃重點課題“情境課程的開發(fā)與研究”。情境課程的開發(fā)吸收了建構主義情境認知理論等現(xiàn)代教育科學的最新成果，以“兒童、知識和社會”為維度，以兒童發(fā)展為主旨，借鑒民族文化“意境說”，對情境課程進行了網(wǎng)絡構建，課程內容分別是：核心領域為教學內容與兒童活動結合的“學科情境課程”，綜合領域為兒童多渠道獲益的“主題性大單元情境課程”，銜接領域為讓兒童順利逾越的“過渡性情境課程”，源泉領域為讓兒童走向周圍世界的“野外情境課程”[16]329-368。情境課程從提出到逐漸成熟，讓學校有了深入教改的抓手與載體。可以說，這個階段，學校進入了“課程創(chuàng)新時代”。

一是強化意識，增強課程融合。在情境課程研究的引領下，通師二附進一步增強課程意識，積極學習領會情境課程的思想、意義和操作要義，通過開展“情境課程的開發(fā)與研究”的子課題實驗，融入李吉林老師的主課題研究中。學校以課程為載體，通過課程重組、課程補充、課程拓展、課程新編等方式，開發(fā)課程資源，創(chuàng)造課程經(jīng)驗，促進國家課程、地方課程和學校課程實現(xiàn)富有個性的融合[14]69，構建在課程功能、課程結構、課程資源、課程實施、課程評價和課程開發(fā)等方面獨具特色的校本化課程體系，促進學校、教師和學生的共同發(fā)展。

二是突出亮點，開發(fā)情境課程。比如，野外情境具有極為豐美的教育資源，包蘊著無與倫比的教育價值。學校始終堅持把兒童帶進大自然，帶進社會，讓他們在藍天下的學校，開拓視野，啟迪智慧，陶冶情操，錘煉意志。各學科還充分利用活動的契機，借助景美物豐和天時地利開展教學活動，充分發(fā)揮野外情境育知育智育德的作用[14]68。學校分年段制定了野外活動手冊，供學生在野外活動時使用。近年來，學校又以假日小隊為載體，開展了大量的野外研學活動。再比如，學校舉全校之力實施主題性大單元情境課程，如“我們的夢想在科學與童話中飛翔”“打開春天這本大書”“花兒向陽開，童心永向黨”“我的校園我的歌”“我感動、我行動”……主題性大單元情境課程使整個校園成為一個情境教育的大課堂，一次次活動凝聚著全校師生共同的努力，教師和學生一起策劃、討論，形成方案，協(xié)同運作，又一起融入快樂的主題性教育情境中。這樣的教育將會影響兒童人格的形成和全面素質的形成，會影響他們的終身。其實對教師而言，又何嘗不是如此呢？主題性大單元情境課程，讓師生在快樂的情境中一同得到熏陶和成長[16]359，取得了顯著的教育效果，在社會上也產(chǎn)生了良好的反響，成為學校的德育品牌。

四、情境學習：完善兒童學習范式

回顧探索中國式兒童情境學習范式的歷程， 是從兒童教育的現(xiàn)實出發(fā)， 提出問題， 不斷地吸納民族文化經(jīng)典“意境說”的理論滋養(yǎng)， 并且借鑒美學、心理學及腦科學、學習科學等方面的理論， 集諸家論述， 對兒童學習的規(guī)律認識一步步加深，一步步具體化和系統(tǒng)化。從“美”與“情”、“情”與“思”、“情”與“理”、“情”與“認知”、“情”與“全面發(fā)展”的辯證關系逐步構建起來。[4]101-102

——李吉林

2017年，79歲的李吉林老師終于完整構建起中國式兒童情境學習范式，在《教育研究》上發(fā)表了《中國式兒童情境學習范式的建構》。這是她發(fā)表的最后一篇論文，也是代表著她最高實踐與理論建樹的論文。她在文中寫道：“從情境教學到情境教育、情境課程，這‘三部曲圍繞著一個‘主旋律，其目的就是‘為兒童快樂高效學習，獲得全面發(fā)展?！瓪v經(jīng)30余年持續(xù)的探究，我一點一點地揭開兒童學習的秘密，構建了‘中國式兒童情境學習的范式。其內容概括為：擇美構境、境美生情、以情啟智，把情感活動與認知活動結合起來，引導兒童在境中學、思、行、冶的兒童情境學習范式?！盵4]98

“只有擁有自己的教育理想，并且在實踐中確實實現(xiàn)了自己的教育理想的人，才能真正地成為教育家，才能被稱為教育家?！盵17]隨著“雙減”政策的實施，通師二附更加深切地感受到，情境教育是引領兒童快樂高效學習，構建兒童美好生活的一條有效途徑。沿著李吉林老師的第四篇章“情境學習”，學校有了新探索：

一是情境讓學，呈現(xiàn)開放、自主的課堂氣象。學校努力營造美的、開放的、保證學生活動其間的教學空間，引導學生在情感與角色意識的驅動下，成為真正的學習主體。教師在激發(fā)學生的憤悱上下功夫，在創(chuàng)設各種豐富的探究情境上下功夫，在情境的優(yōu)化、精化、適切化上下功夫，把課堂中寶貴的時間更多地讓給學生，讓他們能在情境中充分地觀察、思考、想象、探索，獲得真實的生長。

二是情境助學，營造分享、互促的合作空間。情境學習讓學生從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，而情境中的互助合作更能點燃熱情，激發(fā)智慧，培育全人。為此，學校深入探究“情境合作學習”的策略。課堂根據(jù)具體情況劃分不同的小組，組建情境學習團隊，引導學生培養(yǎng)團隊合作精神，樹立遵約守約的意識，學會尊重別人、欣賞別人。同時創(chuàng)新合作方法，比如除了言語交流，問卷、辯論、調查等都是情境合作學習的方式。在情境助學中，學生質疑、爭辯、探究、發(fā)現(xiàn)，課堂走向更加美好的境界。

三是情境智學，構建“高體驗”“強交互”的學習場域。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，智慧學習正顛覆著傳統(tǒng)的教學方式和學習方式。學校借助各種先進的現(xiàn)代教育技術，推進“情境智慧學習”，構建“高體驗”和“強交互”并存的學習場域，提高學生的學習參與度、積極性和實效性。

幾十年來，通師二附的教師們享受著情境教育的滋養(yǎng)，情境教育的思想早已融進了教師的教育生命，化作具體生動的教育行為，指引著兒童快樂成長，也豐盈著教師的教育人生。1990年，李吉林老師在通師二附成立了全國第一個以學校為基地的“青年教師培訓中心”，她親任培訓中心導師，從理論素養(yǎng)、教學技能、科研能力乃至人生志趣等方面指導幫扶青年教師?！皬哪撤N意義上說，李吉林就是一所教師進修學?！盵18]。李老師不僅是這所“學校”的“校長”，她

本身就是教師培養(yǎng)的課程。她擎著情境教育的火把，點亮了中國基礎教育的滿天星輝。情境教育的后來者，一定會接過她的火把繼續(xù)前行，讓情境教育的光輝照亮更多的教育者，照亮更多兒童的幸福成長之路。

參考文獻：

[1]柳斌.再談李吉林老師的情境教育[N].中國教育報，2008-12-10（2）.

[2]郭毅浩.學習李吉林精神 傳承發(fā)展好情境教育[J].未來教育家，2020（7）：8-9.

[3]李吉林.情境教育的詩篇[M].北京：高等教育出版社，2004：1-3.

[4]李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構[J].教育研究，2017（3）.

[5]成尚榮.做中國立德樹人好老師[M].上海：華東師范大學出版社，2021：126.

[6]楊九俊.為師當如李吉林[J].江蘇教育，2020（57）：70.

[7]李吉林.情境教學的探索過程及其理論依據(jù)[J].江蘇教育，1987（12）.

[8]李吉林.小學語文情境教學——李吉林與青年教師的談話[M].北京：人民教育出版社，2003：5.

[9]李吉林.情境教學的理論與實踐[J].人民教育，1991（5）：27-30.

[10]李吉林.中國情境教育兒童學習范式的構建[J].未來教育家，2018（6）：8.

[11]李吉林.為全面提高兒童素質探索一條有效途徑——從情境教學到情境教育的探索與思考（下）[J].教育研究，1997（4）：55-59.

[12]李吉林.中國情境教育建構及其獨特優(yōu)勢[J].江蘇教育研究，2009（5A）：64.

[13]朱云涓，王美.情境教育又上新臺階[N].新華日報，2000-12-15（B02）.

[14]吳和平.創(chuàng)新：學?？沙掷m(xù)發(fā)展的永恒動力[J].教育發(fā)展研究，2008（2）.

[15]李吉林.行者的溫暖與快樂[J].人民教育，2009（19）： 55.

[16]李吉林.為兒童的學習：情境課程的實驗與建構[M].北京：外語教學與研究出版社，2008.

[17]顧明遠.希望更多的校長和教師成為教育家[J].人民教育，2010（13-14）：60.

[18]楊九俊.人生的意義——試說李吉林老師對教育的貢獻[J].人民教育，2006（19）：40.

責任編輯：楊孝如

本文系全國教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點課題“兒童教育家李吉林生平、思想及影響研究”（DHA220406）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-03-18

作者簡介：張洪濤，南通師范學校第二附屬小學黨總支書記、校長，江蘇省教育學會情境教育專業(yè)委員會理事，南通市優(yōu)秀校長，主要研究方向為學校管理、情境作文教學等。