跨學(xué)科學(xué)習(xí)：意義、內(nèi)涵、風(fēng)險(xiǎn)與評(píng)價(jià)

【摘 要】在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的背景下，跨學(xué)科學(xué)習(xí)有其獨(dú)特的價(jià)值?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施的重點(diǎn)在于要能“跨”起來。為此，具有“可跨性”的主題、議題、現(xiàn)象、項(xiàng)目、成果，甚至跨學(xué)科概念都可以作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的載體。同時(shí)，教師在學(xué)科課程體系中開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，要規(guī)避有可能會(huì)破壞學(xué)科課程體系的深度和邏輯性、有可能會(huì)減少傳遞“強(qiáng)有力的知識(shí)”、缺少明確的跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)等風(fēng)險(xiǎn)。此外，教師要特別關(guān)注跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中素養(yǎng)目標(biāo)的類型，并據(jù)此對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科學(xué)習(xí)；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】G424" 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A" 【文章編號(hào)】1005-6009（2024）13-0007-05

【作者簡(jiǎn)介】夏雪梅，上海市教育科學(xué)研究院（上海，200032）普通教育研究所副所長(zhǎng)，博士，研究員，教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)綜合實(shí)踐活動(dòng)委員。

在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的背景下，我們?cè)撊绾卫斫饪鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與價(jià)值？在學(xué)科課程體系中進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)有怎樣的風(fēng)險(xiǎn)？如何盡可能避免這些風(fēng)險(xiǎn)？同時(shí)，如何評(píng)價(jià)學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)？本文將對(duì)這些關(guān)鍵問題進(jìn)行探討與回應(yīng)。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值

跨學(xué)科學(xué)習(xí)在培育核心素養(yǎng)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才上有其獨(dú)特的價(jià)值。

第一，跨學(xué)科學(xué)習(xí)讓學(xué)生有機(jī)會(huì)直面真實(shí)的、不確定的世界，更有應(yīng)對(duì)變幻莫測(cè)的時(shí)代的心態(tài)。世界現(xiàn)象之復(fù)雜，往往會(huì)有用單一的學(xué)科觀點(diǎn)無法理解的現(xiàn)象或問題。人類之所以進(jìn)步，其原因在于人類會(huì)運(yùn)用兩個(gè)或更多學(xué)科的方法，以新工具或新觀點(diǎn)探悉世界的奧秘和魅力。這種真實(shí)世界中的研究和行動(dòng)反映在教育領(lǐng)域，就意味著要讓學(xué)生有機(jī)會(huì)靈活調(diào)用不同學(xué)科的視角和眼光去看待不確定的問題、分析模糊的現(xiàn)象、產(chǎn)生創(chuàng)新型的成果、挑戰(zhàn)從未做過的項(xiàng)目，這些都能為其應(yīng)對(duì)當(dāng)下和未來的世界奠定心態(tài)和能力基礎(chǔ)。

第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)會(huì)帶來超出單學(xué)科的新理解，促進(jìn)更復(fù)雜的心智模式的發(fā)展。在學(xué)習(xí)和日常經(jīng)驗(yàn)中，每個(gè)人都會(huì)內(nèi)化出一套特定的框架來看待世界和理解世界，我們將其稱之為“模式”“心智模式”“知識(shí)結(jié)構(gòu)”“觀念系統(tǒng)”。今天，當(dāng)我們說一位專家在思考的時(shí)候，不僅意味著其善于運(yùn)用學(xué)科思想的方法和概念，還很有可能意味著其更善于進(jìn)行跨學(xué)科的思考。相比較學(xué)科學(xué)習(xí)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅能夠促進(jìn)學(xué)生形成更復(fù)雜、更多樣化的知識(shí)結(jié)構(gòu)和心智模式，讓學(xué)生更富有批判性地認(rèn)識(shí)到單一學(xué)科的不足，還能促使學(xué)生從不同的學(xué)科視角綜合考慮問題，將先入為主的觀念放在一邊，為其帶來更多元的藝術(shù)性、倫理性的思考。

第三，跨學(xué)科學(xué)習(xí)自然地為學(xué)生帶來創(chuàng)造性思維、批判性思維等能力?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是“問題導(dǎo)向的”而不是“教科書導(dǎo)向的”，學(xué)生要習(xí)慣于思考沒有確定答案的問題，因?yàn)閱栴}的開放性和不確定性能夠支持學(xué)生用批判性的眼光重新確定合理的知識(shí)邊界。這就改變了我們對(duì)待知識(shí)的態(tài)度，即知識(shí)不再僅僅是一堆靜止的概念，而是能從中生發(fā)出獨(dú)立之精神與自由之思想的沃土，有助于我們形成對(duì)這個(gè)世界的更多元和創(chuàng)新的理解。為此，有研究者認(rèn)為，跨學(xué)科學(xué)習(xí)更有可能促進(jìn)“強(qiáng)烈的批判性思維”的發(fā)展，而學(xué)科學(xué)習(xí)通常更可能促進(jìn)“弱意識(shí)的批判性思維”的發(fā)展。

二、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征及其相關(guān)的各類概念

（一）跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)生綜合兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科的知識(shí)、能力或思維，通過一定的載體（如主題、現(xiàn)象、問題、產(chǎn)品等）形成整合性的跨學(xué)科理解的過程。這一界定體現(xiàn)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的五個(gè)關(guān)鍵特征：第一，跨學(xué)科學(xué)習(xí)要有真實(shí)目的?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)具有解決問題、形成作品、創(chuàng)生新知識(shí)等真實(shí)的目的。第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)要有一個(gè)“跨”的載體?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的載體可以是主題、問題、現(xiàn)象、概念、成果等。不管是哪種載體，都要對(duì)學(xué)習(xí)者有意義，也都要能帶動(dòng)兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科整合。第三，跨學(xué)科學(xué)習(xí)要有多學(xué)科基礎(chǔ)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)涉及兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)科，超越單一學(xué)科的范圍。深度的跨學(xué)科學(xué)習(xí)要求我們?cè)谙鄳?yīng)的學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)、探索，從各個(gè)學(xué)科汲取養(yǎng)料，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)更深層次、更具創(chuàng)造性的融合。第四，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程要有創(chuàng)造性和探究性。第五，跨學(xué)科學(xué)習(xí)最終要使學(xué)生形成整合性的跨學(xué)科理解。

（二）與相關(guān)概念的聯(lián)系與區(qū)別

關(guān)于打破學(xué)科界限的學(xué)習(xí)，教育領(lǐng)域一直在進(jìn)行著各種探索：課程統(tǒng)整、學(xué)科整合、綜合實(shí)踐活動(dòng)、主題綜合、現(xiàn)象教學(xué)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)……這些探索有些是從課程層面切入的，如課程統(tǒng)整、學(xué)科整合、綜合實(shí)踐活動(dòng)；有些是從學(xué)與教的層面切入的，如跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。澄清它們之間的異同，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，有助于教師更明確地實(shí)施教學(xué)計(jì)劃。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程方案”）中提及的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，首先是一個(gè)代表內(nèi)容和實(shí)施方式的概念，具體體現(xiàn)為不少于10%的課程內(nèi)容和課時(shí)安排。面對(duì)內(nèi)容層面“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，我們可以采用跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)等不同的學(xué)與教的方式。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，都屬于創(chuàng)新型的學(xué)與教的方式。但二者又存在一定的區(qū)別：跨學(xué)科學(xué)習(xí)的類型是多樣的，而項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的一種以項(xiàng)目為載體的學(xué)習(xí)方式。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的側(cè)重點(diǎn)在于要能“跨”起來。為此，具有“可跨性”的主題、議題、現(xiàn)象、項(xiàng)目、成果，甚至跨學(xué)科概念都可以作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的載體。因此，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)可以被視為一種以項(xiàng)目為載體的跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式。但是，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)首先并不在“跨”，而在于找到一個(gè)富有真實(shí)性和挑戰(zhàn)性的問題，從而產(chǎn)生富有意義的項(xiàng)目成果。在此過程中，“跨”便自然而然地產(chǎn)生了。

三、在學(xué)科課程體系中進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的風(fēng)險(xiǎn)與提示

任何一種學(xué)與教的方式的推行都需要考慮“度”與“適切”的問題。由此，我們也需要對(duì)在學(xué)科課程體系中進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的風(fēng)險(xiǎn)有所了解和評(píng)估。在此列出四類主要的風(fēng)險(xiǎn)及其相關(guān)的一些觀點(diǎn)，以期有助于我們更明智地開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

（一）過度的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能會(huì)破壞學(xué)科課程體系的深度和邏輯性

哈維（Harvie，2021）指出，一味強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能會(huì)忽視人類幾個(gè)世紀(jì)以來將知識(shí)提煉形成的嚴(yán)密的學(xué)科結(jié)構(gòu)。在課程變革的歷史上，隨著每一次帶有跨學(xué)科學(xué)習(xí)性質(zhì)的課程或?qū)W習(xí)方式的涌入，相應(yīng)的擔(dān)憂、批判從未停止過。擔(dān)憂與爭(zhēng)議的焦點(diǎn)在于跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能降低學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，損害學(xué)科邏輯等。

類似的風(fēng)險(xiǎn)確實(shí)有可能存在。那么，我們?cè)撊绾伪苊饽兀渴紫?，需要明確的是，跨學(xué)科是一個(gè)“匯”，而不是“源”（Hansson，1999），不應(yīng)該用跨學(xué)科學(xué)習(xí)完全取代學(xué)科學(xué)習(xí)。其次，學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)要在比例上協(xié)調(diào)。目前國(guó)內(nèi)涌現(xiàn)出眾多課程結(jié)構(gòu)方式，如半天分科半天綜合，四天分科一天綜合，整合一周的PBL（項(xiàng)目化學(xué)習(xí)）周等，但不管哪一種，都要將跨學(xué)科學(xué)習(xí)控制在一定的比例內(nèi)。課程方案中的10%也是為學(xué)校提供了一個(gè)基礎(chǔ)的“度”。最后，作為一個(gè)平衡的學(xué)習(xí)體系，跨學(xué)科學(xué)習(xí)既要觀照學(xué)科學(xué)習(xí)指向的“深度”和“內(nèi)部知識(shí)的邏輯性”，也要有跨學(xué)科學(xué)習(xí)指向的“廣度”“關(guān)聯(lián)性”“個(gè)性化”“選擇性”等原則。學(xué)校在開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)避免用跨學(xué)科學(xué)習(xí)的這些特質(zhì)去損害學(xué)科學(xué)習(xí)的特質(zhì)，反之亦然。

（二）過度關(guān)注活動(dòng)選題或只關(guān)注通用能力的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能會(huì)減少傳遞“強(qiáng)有力的知識(shí)”

楊（Young et al.，2010）等批判主義者認(rèn)為，強(qiáng)大的學(xué)科知識(shí)是讓年輕人有機(jī)會(huì)在社會(huì)方面向上流動(dòng)的重要載體，而學(xué)科界限的模糊有可能導(dǎo)致學(xué)生缺乏接觸傳統(tǒng)學(xué)科中重要知識(shí)的機(jī)會(huì)。學(xué)校的作用是為年輕人提供他們?cè)诩抑型ǔo法獲得的專業(yè)知識(shí)，即“強(qiáng)有力的知識(shí)”，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)可能會(huì)讓學(xué)生輕視學(xué)科知識(shí)，只關(guān)注一般性的概念、規(guī)律或結(jié)構(gòu)。他們認(rèn)為這對(duì)年輕人可能有害，他們的生活可能會(huì)因此受到不利影響，這會(huì)讓部分學(xué)生處于不利地位。

這一風(fēng)險(xiǎn)提醒我們要關(guān)注跨學(xué)科學(xué)習(xí)的選題?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)要避免“日常經(jīng)驗(yàn)”類的選題。如果跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題只關(guān)注怎么制作、品嘗青團(tuán)等諸如此類日常生活中通過觀察、口耳相傳就可以學(xué)到的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，那么，跨學(xué)科學(xué)習(xí)就會(huì)失去其學(xué)習(xí)價(jià)值，也會(huì)被貼上只是“熱熱鬧鬧活動(dòng)”的標(biāo)簽。跨學(xué)科學(xué)習(xí)的選題要關(guān)注那些學(xué)生在日常生活中不太有機(jī)會(huì)獲取的“強(qiáng)有力的知識(shí)”。這一風(fēng)險(xiǎn)也提醒我們，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位不能僅指向通用能力或只定位于大概念。大概念、通用能力需要依托于具體學(xué)科知識(shí)和真實(shí)、多樣的學(xué)科實(shí)踐?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)需要整合不同維度的目標(biāo)，以提升學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的敏感度和批判性。

（三）“為跨而跨”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能會(huì)失去明確的目標(biāo)

如果只是為跨而跨，跨學(xué)科學(xué)習(xí)往往會(huì)成為簡(jiǎn)單的知識(shí)拼盤，或讓學(xué)生感到虛假。之所以出現(xiàn)為跨而跨，往往是因?yàn)闆]有真實(shí)的目的，不是為了真正解決問題、產(chǎn)生作品、服務(wù)他人或社會(huì)，而只是為了完成任務(wù)或突出亮點(diǎn)而盲目追求跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在實(shí)踐中，這往往表現(xiàn)為，跨學(xué)科學(xué)習(xí)就是要跨得越多越好，要跨到盡可能多的學(xué)科，或者是，為了將若干個(gè)來自不同學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)都用起來，硬造跨學(xué)科的情境。這些其實(shí)都是沒有考慮為什么要開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。這樣沒有目的地進(jìn)行學(xué)科整合，會(huì)破壞知識(shí)邏輯，消耗師生的時(shí)間。

這一風(fēng)險(xiǎn)提醒我們，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于要有真實(shí)的目的。真實(shí)的目的，從教師的角度而言，是教師對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理解和明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)。教師在開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)之前，如果只是為了完成學(xué)校交代的某項(xiàng)任務(wù)，或者僅僅為了做出一個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的案例，都不能稱之為明確了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)，這都不具有教學(xué)設(shè)計(jì)上的真實(shí)性，而只是工作方向。只有當(dāng)教師真正明確通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)解決什么樣的問題，出現(xiàn)什么樣的學(xué)習(xí)成果，或是指向?qū)W生什么樣的發(fā)展、成長(zhǎng)的時(shí)候，才可以稱之為明確了學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的目標(biāo)。如“我希望能夠提升學(xué)生對(duì)‘一帶一路’的理解，希望提升學(xué)生的人文科技精神、審美素養(yǎng)”等。循著這些寬泛的目標(biāo)進(jìn)一步聚焦、選擇適合的跨學(xué)科載體、篩選適合的教材內(nèi)外的資源，如“從對(duì)‘一帶一路’的理解到產(chǎn)生一個(gè)對(duì)‘一帶一路’共建國(guó)家進(jìn)行投資的項(xiàng)目，從對(duì)人文科技精神的培育到形成一個(gè)社會(huì)性科學(xué)議題，從支持學(xué)生審美素養(yǎng)的養(yǎng)成到創(chuàng)生一個(gè)富有野獸派藝術(shù)風(fēng)格的文創(chuàng)產(chǎn)品”。真實(shí)的目的，從學(xué)生的角度而言，是能夠讓他們感受到這樣的學(xué)習(xí)是具有真實(shí)效用的。比如，為學(xué)校的劇團(tuán)設(shè)計(jì)適合的燈光，要調(diào)用和學(xué)習(xí)物理電路、工程設(shè)計(jì)和美學(xué)的相關(guān)知識(shí)。類似這樣，解釋一種現(xiàn)象、解決一個(gè)問題、創(chuàng)造一件作品、滿足人們的真實(shí)訴求，都是真實(shí)的目的，學(xué)生匯集兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科或已確立的專業(yè)領(lǐng)域中的概念、方法或能力來達(dá)到目的，就會(huì)避免“為跨而跨”。

（四）只沿用主題活動(dòng)或項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的模板，有可能會(huì)窄化跨學(xué)科學(xué)習(xí)

這種風(fēng)險(xiǎn)在于對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理解比較狹隘，只是直接套用主題活動(dòng)的模板，或直接套用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的模板，沒有看到跨學(xué)科學(xué)習(xí)有多樣的載體，不僅是主題、項(xiàng)目，還可以是議題、問題、現(xiàn)象、成果，也可以是主題和項(xiàng)目混搭、問題和主題混搭。一般來說，教師如果對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的各類載體了解不夠，在實(shí)踐中往往會(huì)采用一種自己最熟悉的模板，這就比較容易出現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)窄化的情況。如果理解不夠透徹，還會(huì)進(jìn)一步產(chǎn)生衍生的風(fēng)險(xiǎn)：比如，不管是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)還是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，或是綜合實(shí)踐活動(dòng)，上來就先提驅(qū)動(dòng)性問題，而驅(qū)動(dòng)性問題一般只在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中使用；再如，號(hào)稱是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，結(jié)果后續(xù)的任務(wù)設(shè)計(jì)則采用主題的方式展開，任務(wù)之間并沒有邏輯關(guān)系，任務(wù)的分解也與驅(qū)動(dòng)性問題無關(guān)。

為此，要解決這一問題，教師首先應(yīng)明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)的各類載體的特點(diǎn)及其相應(yīng)的任務(wù)分解、設(shè)計(jì)的特點(diǎn)。主題、項(xiàng)目、問題等不同的載體有共性，都需要通過學(xué)科間的相互影響形成整合的跨學(xué)科理解，但每種載體都有其適用的目標(biāo)、場(chǎng)景，也有比較獨(dú)特的任務(wù)設(shè)計(jì)邏輯和典型特征，設(shè)計(jì)者需要據(jù)此選用適合的載體。

四、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)

寬泛意義上的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)包含跨學(xué)科命題的研制。所以，當(dāng)我們探討跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)時(shí)，要區(qū)分是從考試等高利害、外部總結(jié)性評(píng)價(jià)的角度進(jìn)行的評(píng)價(jià)，還是指學(xué)習(xí)過程中以師生為主體進(jìn)行的促進(jìn)學(xué)習(xí)的形成性評(píng)價(jià)。

就前者而言， 2019年11月，教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》明確提出要“積極探索跨學(xué)科命題”。這是教育政策文件中首次提出跨學(xué)科命題的要求。上海市中考中地理和生物學(xué)科的“跨學(xué)科案例分析”就體現(xiàn)了這一定位?？鐚W(xué)科案例分析考查的是學(xué)生的通用能力，如信息提取與處理能力，包括識(shí)別情境中的事物、現(xiàn)象等；問題分析與質(zhì)疑能力，包括判斷所給出的問題是否可通過探究來進(jìn)行驗(yàn)證，或針對(duì)現(xiàn)象、事實(shí)提出可探究的問題等。

就后者而言，面對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，教師可以用較簡(jiǎn)便的方式進(jìn)行。哈佛零點(diǎn)項(xiàng)目開發(fā)了一個(gè)基于三個(gè)問題的評(píng)估框架：是否有證據(jù)表明這些作品中體現(xiàn)了學(xué)科見解，并且這些見解得到了充分關(guān)注？是否整合了這些見解以促進(jìn)理解？作品中是否有明確的目的、反思和自我批評(píng)？這三個(gè)問題其實(shí)都指向跨學(xué)科理解，尤其是考查學(xué)生能否基于不同的學(xué)科見解建立起整合的理解。這幾個(gè)問題雖然簡(jiǎn)單，但卻指向跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)。因此，教師在組織學(xué)生開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，可以提出類似的問題，和學(xué)生討論交流。這種促進(jìn)學(xué)習(xí)的跨學(xué)科評(píng)價(jià)能夠培養(yǎng)學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的學(xué)科敏感性，同時(shí)鍛煉學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的批判性思維。

當(dāng)然，不管采用哪種評(píng)價(jià)方式，課程方案中所倡導(dǎo)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)均應(yīng)致力于素養(yǎng)目標(biāo)的落地。所以，在評(píng)價(jià)中澄清素養(yǎng)目標(biāo)的類型并據(jù)此來設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)是非常重要的。鑒于此，《跨學(xué)科學(xué)習(xí)：一種基于學(xué)科的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)》一書的第五章，對(duì)這一問題進(jìn)行了探討，將跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)進(jìn)一步分成目標(biāo)型、實(shí)踐型、概念型三類。這三類目標(biāo)會(huì)不斷趨于素養(yǎng)目標(biāo)，而隨著指向素養(yǎng)目標(biāo)的程度的加深，目標(biāo)所涵蓋的類型也變得更多元、更復(fù)雜。由于三類目標(biāo)的定位不同，教師需要分別設(shè)計(jì)與之相匹配的評(píng)價(jià)任務(wù)和量規(guī)。如當(dāng)跨學(xué)科案例分析的目標(biāo)定位是實(shí)踐型目標(biāo)時(shí)，其命題特征就往往表現(xiàn)為采用模擬實(shí)踐或真實(shí)實(shí)踐的問題情境，這就需要學(xué)生完整地“做事”，并說明做事的方法和遷移性。而評(píng)分規(guī)則需要根據(jù)學(xué)生所做事的過程、成果中反映出的學(xué)科實(shí)踐、跨學(xué)科實(shí)踐能力等進(jìn)行設(shè)計(jì)，或形成相應(yīng)的量規(guī)。

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