“思辨性閱讀與表達(dá)”視角下文言文教學(xué)的基點(diǎn)與支點(diǎn)

王存

【摘? ?要】統(tǒng)編教材中的文言文包含大量指向“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容。教師可從內(nèi)容理解、形象分析、價(jià)值判斷等角度提煉容易引發(fā)認(rèn)知沖突的問(wèn)題，設(shè)計(jì)有利于學(xué)生深度展開(kāi)思辨的支點(diǎn)，提升文言文教學(xué)品質(zhì)，助力學(xué)生理性思維和理性精神的培養(yǎng)與發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；文言文教學(xué)；思辨性閱讀；教學(xué)策略

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出，義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。其中，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，既是對(duì)“思維能力”這一學(xué)科核心素養(yǎng)的回應(yīng)，又凸顯了語(yǔ)文課程培育理性思維的重要性。作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，統(tǒng)編教材中的文言文不僅文質(zhì)兼美，頗具典范性，還蘊(yùn)含不少指向“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容。深入挖掘這些文言文中的思辨元素，基于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念實(shí)施教學(xué)，有助于學(xué)生在提升理解文本能力的同時(shí)，發(fā)展高階思維，更好地傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。下面以統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)《兩小兒辯日》為例，探討具體的教學(xué)方法。

一、找基點(diǎn)：提煉激發(fā)認(rèn)知沖突的問(wèn)題

《兩小兒辯日》主要講述了孔子游歷東方時(shí)遇到兩個(gè)在辯斗的孩子，向他們問(wèn)詢爭(zhēng)辯原因，卻無(wú)法決斷孰是孰非的故事。文章篇幅短小，富含哲思，便于落實(shí)單元語(yǔ)文要素“體會(huì)文章是怎樣用具體事例說(shuō)明觀點(diǎn)的”，屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容。由于思維的生成始于問(wèn)題，在教學(xué)中要通過(guò)容易產(chǎn)生認(rèn)知沖突的問(wèn)題來(lái)推動(dòng)思辨的深入。就本文而言，這些問(wèn)題主要分為三類。抓住這三類問(wèn)題，就找到了教學(xué)的基點(diǎn)。

（一）指向內(nèi)容理解的問(wèn)題

鑒于文言文的語(yǔ)言特性和學(xué)生學(xué)力水平的局限，學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)往往難以準(zhǔn)確地把握文本內(nèi)容。因此，教師可以圍繞學(xué)生困惑之處，設(shè)計(jì)指向內(nèi)容理解的問(wèn)題。比如，通過(guò)調(diào)研學(xué)情，對(duì)本文中的兩小兒到底在爭(zhēng)辯什么，學(xué)生存在較大分歧。顯然，要在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上厘清兩小兒的觀點(diǎn)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)存在一定難度。因此，借助“兩小兒到底在辯什么”這一問(wèn)題，可將文言文教學(xué)中的字詞疏通、朗讀體悟、大意把握、想象畫(huà)面等環(huán)節(jié)有機(jī)統(tǒng)整在一起，提升教學(xué)的整體性。

（二）指向形象分析的問(wèn)題

基于教學(xué)需求及對(duì)學(xué)情的考慮，統(tǒng)編教材中的文言文以故事類文本為主。這些故事往往塑造了生動(dòng)鮮明的人物形象。從學(xué)生理解人物的分歧處出發(fā)，可設(shè)計(jì)指向形象分析的問(wèn)題。以本文孔子形象的分析為例，要感受其形象，斷不可避開(kāi)“不能決也”。結(jié)合“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群提出的要求，可圍繞“孔子是否真的‘不能決”這一問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)思考，進(jìn)而推斷出“不能決”可能源于孔子不知道而“不能決”，也可能源于他有意為之而“不能決”。前者體現(xiàn)他實(shí)事求是的可貴品質(zhì)，后者彰顯他對(duì)孩子們自尊心和求知欲的呵護(hù)。由此，可深化學(xué)生對(duì)人物形象的認(rèn)知。

（三）指向價(jià)值判斷的問(wèn)題

《兩小兒辯日》出自《列子·湯問(wèn)》，該書(shū)主要收錄民間故事、寓言及神話傳說(shuō)。因此，可推斷本文可能是虛構(gòu)的，屬于寓言故事。據(jù)此，可設(shè)計(jì)指向價(jià)值判斷的問(wèn)題——故事為何能流傳至今？這個(gè)問(wèn)題不僅促使學(xué)生關(guān)注容易被忽略的素材來(lái)源，還引導(dǎo)學(xué)生從全局視角理性審視文本價(jià)值，并聯(lián)系文本，嘗試“有依據(jù)地表達(dá)”。學(xué)生可從故事所蘊(yùn)含的道理、兩位小兒與孔子的角色塑造、辯斗帶來(lái)的啟示等多個(gè)角度展開(kāi)深入探討，從而提升他們表達(dá)觀點(diǎn)的能力。

二、設(shè)支點(diǎn)：深度展開(kāi)思辨過(guò)程

相較于其他學(xué)習(xí)任務(wù)群，“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群更重視思維能力的發(fā)展及理性精神的培育。基于學(xué)生的認(rèn)知沖突，構(gòu)建有利于展開(kāi)思維過(guò)程的支點(diǎn)，能有效引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展高階思維能力。

（一）立足理解進(jìn)階的支點(diǎn)構(gòu)建

理解是思辨的前提。結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的教學(xué)提示，教師可圍繞學(xué)習(xí)情境、圖式工具等構(gòu)建思維支點(diǎn)，幫助學(xué)生客觀、全面地理解文本，助力學(xué)生的理解進(jìn)階。

1.設(shè)情境支點(diǎn)，由被動(dòng)接受到任務(wù)驅(qū)動(dòng)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，要從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境?；凇八急嫘蚤喿x與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念，本課可創(chuàng)設(shè)以下學(xué)習(xí)情境。

一年一度的校園辯論大賽即將啟動(dòng)，現(xiàn)邀請(qǐng)一部分同學(xué)代表班級(jí)參加比賽。今天先來(lái)觀摩一場(chǎng)經(jīng)典辯斗，看看能從中得到哪些啟發(fā)。

該情境將觀點(diǎn)梳理、辯斗還原、辯法遷移統(tǒng)整在一起，聯(lián)系學(xué)生生活，契合《兩小兒辯日》的學(xué)習(xí)場(chǎng)域：首先，該情境能驅(qū)動(dòng)真實(shí)的學(xué)習(xí)。它源自文本中“辯斗”本身，也與單元口語(yǔ)交際《辯論》相勾連，指向直接遷移——參加辯論比賽，因而富有意義。其次，該情境適合開(kāi)展思辨主題引領(lǐng)下的整體教學(xué)。由情境延伸出的學(xué)習(xí)路徑如圖1所示。在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自始至終沉浸在情境中，進(jìn)行梳理、探究、有依據(jù)的表達(dá)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理解進(jìn)階。

在任務(wù)一中，借助學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)對(duì)兩小兒“辯點(diǎn)”的認(rèn)知差異，可將“兩小兒到底在辯什么”作為驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“帶著觀點(diǎn)尋找依據(jù)—用依據(jù)驗(yàn)證觀點(diǎn)—在理解的基礎(chǔ)上有感情地誦讀”的學(xué)習(xí)過(guò)程，精準(zhǔn)把握兩小兒的“辯點(diǎn)”。

2.設(shè)圖式支點(diǎn)，由感性理解到理性分析

思維導(dǎo)圖能夠突出重點(diǎn)，化繁為簡(jiǎn)，是開(kāi)展思辨性閱讀與表達(dá)的重要工具。結(jié)合上文闡述的內(nèi)容，教師可設(shè)計(jì)圖式支點(diǎn)（如圖2），將內(nèi)容的梳理、辯點(diǎn)的辨析、辯法的發(fā)現(xiàn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)統(tǒng)整于思維導(dǎo)圖的填寫(xiě)之中。具體來(lái)說(shuō)：一方面，可以明確兩小兒的辯點(diǎn)是“太陽(yáng)距離人的遠(yuǎn)近”；另一方面，可以發(fā)現(xiàn)兩小兒都能說(shuō)出理由佐證自己的觀點(diǎn)，加強(qiáng)說(shuō)服力，還能進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)其理由皆為生活中的尋?，F(xiàn)象，由此幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化思維，在理解內(nèi)容的前提下，為體驗(yàn)角色、還原辯斗及遷移運(yùn)用辯法做好準(zhǔn)備。

（二）立足形象把握的支點(diǎn)構(gòu)建

構(gòu)建思辨支點(diǎn)，可從關(guān)于人物形象的認(rèn)知沖突入手。教師可引導(dǎo)學(xué)生在理解文言文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過(guò)具身體驗(yàn)、想象補(bǔ)白等方法，深入探討人物思維過(guò)程，全面把握人物形象及精神品質(zhì)，從而提升思維能力。

1.基于體驗(yàn)支點(diǎn)，于沉浸中體察思維

由于統(tǒng)編教材選編的文言文大多為情節(jié)性較強(qiáng)的故事類文本，教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)具身體驗(yàn)深入體察人物思維，展開(kāi)思辨。譬如，《兩小兒辯日》開(kāi)篇提到兩小兒在“辯斗”，“辯”即“辯論”，“斗”即爭(zhēng)斗。但從文本來(lái)看，寫(xiě)兩小兒辯斗的內(nèi)容僅四句，既無(wú)法表現(xiàn)辯斗的內(nèi)涵，也不利于學(xué)生體會(huì)背后的思維過(guò)程。因此，教師可圍繞“兩小兒誰(shuí)說(shuō)得對(duì)”這一問(wèn)題，設(shè)計(jì)進(jìn)階式體驗(yàn)活動(dòng)，幫助學(xué)生把握人物形象（如表1）。

不難發(fā)現(xiàn)，三次體驗(yàn)不僅是對(duì)“還原辯斗”這一學(xué)習(xí)任務(wù)的分解，也是文言文以讀促悟的必要路徑，更是“學(xué)習(xí)辯斗，選拔辯手”情境下的必然學(xué)程。通過(guò)代入角色體驗(yàn)，辯斗從“無(wú)經(jīng)驗(yàn)的嘗試”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝袠?biāo)準(zhǔn)的練習(xí)”。學(xué)生充分感受辯斗之趣，習(xí)得辯斗之法，對(duì)“據(jù)理力爭(zhēng)”也能切身體察。

2.基于想象支點(diǎn)，于補(bǔ)白中發(fā)展思維

文言文的表達(dá)多有留白。教師可就文本留白設(shè)計(jì)想象活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在補(bǔ)白中展開(kāi)思辨，把握人物形象。如圍繞孔子未對(duì)兩小兒“笑曰”作出回復(fù)這一結(jié)局，教師不妨設(shè)計(jì)“面對(duì)兩小兒的笑，孔子可能會(huì)如何回應(yīng)”這一支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課前搜集的有關(guān)孔子的資料進(jìn)行觀點(diǎn)闡述。在此過(guò)程中，學(xué)生既能通過(guò)想象補(bǔ)白感受孔子治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、謙虛有禮的形象，還能推斷出孔子“不能決”可能是出于對(duì)兩小兒勇于求索、大膽質(zhì)疑的保護(hù)與贊賞，解決“孔子是否真的‘不能決”這一問(wèn)題，進(jìn)而加深對(duì)孔子形象的認(rèn)知。

（三）立足價(jià)值審視的支點(diǎn)構(gòu)建

文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體。教學(xué)時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確理解作品傳遞的價(jià)值觀，通過(guò)提供素材、制訂評(píng)價(jià)量表，構(gòu)建思辨基石，在確保學(xué)生認(rèn)同文本價(jià)值的基礎(chǔ)上，促使學(xué)生于質(zhì)疑探究、理性表達(dá)中提升思維的靈活性與批判性。

1.以材料支點(diǎn)助力質(zhì)疑探究

思維的開(kāi)闊程度與認(rèn)知材料密切相關(guān)。于學(xué)生憤悱處引入恰當(dāng)?shù)牟牧?，可幫助學(xué)生拓寬思維空間，進(jìn)一步發(fā)展理性思維。譬如，在教學(xué)過(guò)程中，教師可引入《列子·湯問(wèn)》的簡(jiǎn)介，使學(xué)生了解到這可能是一個(gè)虛構(gòu)的故事。借此，引導(dǎo)學(xué)生探討故事為何能流傳至今這一問(wèn)題，進(jìn)而啟發(fā)他們“超越文本本身進(jìn)行思考”。學(xué)生可以從多個(gè)角度展開(kāi)深入探討，從而提升“有據(jù)可依地表達(dá)觀點(diǎn)”的能力。可以從分析人物形象的維度出發(fā)，感受兩小兒的善于觀察、能思善辯，以及孔子的實(shí)事求是、謙虛誠(chéng)實(shí)；可以從分析表達(dá)方法的維度出發(fā)，提煉出從不同角度據(jù)理力爭(zhēng)、以反問(wèn)加強(qiáng)語(yǔ)氣、借助常見(jiàn)事物或現(xiàn)象來(lái)巧妙說(shuō)理等方法；還可以從分析文本主旨的維度出發(fā)，感悟知識(shí)無(wú)窮、探索無(wú)盡的精神追尋；等等。

2.以評(píng)價(jià)支點(diǎn)助力思辨判斷

評(píng)價(jià)具有反饋、診斷、改進(jìn)學(xué)習(xí)的效能。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》相關(guān)要求，指向“思辨性閱讀與表達(dá)”的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程與理性表達(dá)能力。例如，針對(duì)“故事為何能流傳至今”的思辨任務(wù)，教師可設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如表2），將其融入學(xué)生的判斷過(guò)程，為學(xué)生的理性表達(dá)提供引導(dǎo)。同時(shí)，對(duì)辯手的評(píng)價(jià)與教學(xué)初始時(shí)“學(xué)習(xí)辯論，啟發(fā)思考”的情境呼應(yīng)，形成學(xué)習(xí)閉環(huán)，助力學(xué)生在審視文本價(jià)值的過(guò)程中提升思辨能力。

綜上所述，文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在培根鑄魂、啟智增慧方面具有不可替代的作用，是落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要載體。在深入挖掘文言文思辨元素的前提下，教師應(yīng)從內(nèi)容理解、形象分析、價(jià)值判斷等方面抓住認(rèn)知沖突，通過(guò)搭建有利于深度展開(kāi)思辨過(guò)程的支點(diǎn)，提升文言文教學(xué)品質(zhì)，助力學(xué)生理性思維和理性精神的培養(yǎng)與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉榮華.在文言文教學(xué)中點(diǎn)燃思辨之光［J］.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2022（9）：13-16.

（浙江省杭州市賣魚(yú)橋小學(xué)）