傳統(tǒng)與現(xiàn)代的對話
—— 《范進中舉》的思辨性教學

段保霞

一個民族的文化自信必然根植于深厚的傳統(tǒng)文化之中，如何加強對傳統(tǒng)文化的挖掘與闡發(fā)，與時代文化相適應，培養(yǎng)具有當代文化精神的學生值得語文教育工作者思考。人類思想的進化常伴隨一種邏輯，即在“逝者如斯夫 ”的時光中始終經(jīng)歷著原始與終極的辯證過程，猶如羅馬舊民主與新民主、中國舊文學與新文學的歷史變遷。這種辯證性的發(fā)展，在加強以往思想觀念與現(xiàn)實語境之間的相互滋養(yǎng)和更新中，保持著思想本身的生機。因此，引導學生在歷史與現(xiàn)實的交匯中進行思辨性閱讀，既是對傳統(tǒng)文化的尊重，又是對新時代文化的追求。《范進中舉》一文選自《儒林外史》第三回“周學道校士拔真才 胡屠戶行兇鬧捷報”，是仕宦題材小說。與唐代科舉仕宦題材小說不同，《儒林外史》中的人物群像丑相畢現(xiàn)，鼠目寸光、獐頭鼠目、附庸風雅、權欲熏心之輩比比皆是，作者在文中直抨八股科舉弊端，直言“一代文人有厄”，矛頭直指封建皇權，深入封建專制體制的核心要害?！斗哆M中舉》是體現(xiàn)新舊思想交替的啟蒙之作，利用該文本進行思辨性閱讀教學，能夠更好地詮釋傳統(tǒng)與現(xiàn)代的對話的意義。

一、 思辨性閱讀的起點：理解文本，尋找傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖突

傳統(tǒng)解釋學強調(diào)回歸到文本本身，以恢復文本的原義，從而理解作者的意圖和背后的文化、歷史背景。這一類閱讀主張實則與“讀經(jīng)運動”“之乎者也”并無二致。例如，《范進中舉》一文的內(nèi)核在于“批判八股科舉”，但如果以傳統(tǒng)解釋學來讀的話，恐怕其中的辛酸批判便成了繁花點綴、頌贊科舉，抑或知其一而不知其二，錯將“八股科舉”例比“高考制度”，雜糅起來批判理解?？偟膩碚f，這些解釋無非還是局限在吳敬梓在文中言說的不同層面打轉，缺乏深度、廣度。這種閱讀理念過分追求原始文本的表面語意，反而容易忽略讀者的主體性與時代性。而現(xiàn)代解釋學則認為，身為現(xiàn)代人是不能脫離自己的處境對傳統(tǒng)進行理解的，即所有的解釋都要帶有解釋者的前見，所謂理解，就是將自身置于文本的歷史過程，去瞥見過去與現(xiàn)在的融合。這也意味著，對傳統(tǒng)的解讀不完全歸屬于文本本身，而是在作者與讀者、古人與今人、傳統(tǒng)與過去的視域交融中形成新的東西、新的內(nèi)涵。由此產(chǎn)生的思辨性課堂，也要拓展學生的思考空間，從歷史維度走向新的時代維度，從表層到深層，讓學生積極地、主動地創(chuàng)造，形成“六經(jīng)責我開生面”的新課堂。

在此，筆者引用閑齋老人的“功名富貴”說，即“其書以功名富貴為一篇之骨：有心艷功名富貴而媚人下人者，有倚仗功名富貴而驕人傲人者，有假托無意功名富貴自以為高被人看破恥笑者，終乃以辭卻功名富貴，品地最上一層為中流砥柱”，來提出問題，如：“古代社會對功名富貴的追求是否導致了人生軌跡的分岔？這種社會價值觀對個體命運的影響是怎樣的？功名富貴在古代社會的地位是如何被理解和評價的？科舉制度對個體的影響是正面還是負面的？”《范進中舉》一文按劇情大致可分為“中舉前”與“中舉后”兩個部分。中舉前后書中人物吃穿用度、人情冷暖涇渭分明。范進中舉前家境寒酸，“家里住著一間草屋，一廈披子，門外是個茅草棚”，吃穿用度短缺，“穿著麻布直裰，凍得乞乞縮縮”；中舉之后“到兩三個月，奴仆丫鬟都有了，錢米是不消說了”。為何其中反差如此之大，命運軌跡截然不同，各種緣由值得學生思索。學生可以思考《范進中舉》的社會背景和價值觀念，分析為什么中舉前后范進的生活有如此巨大的反差，結合文中范進中舉的經(jīng)歷思考古代文人對八股科舉的狂熱癡迷，分析是什么驅使他們追逐功名富貴，有何得失，為什么說“功名富貴”互為表里。再比如，范進中舉后張鄉(xiāng)紳“拜會”時有個較為有趣的情節(jié)，張鄉(xiāng)紳拜會的禮物中有“東門大街上三進三間空房一所”，而嘴里卻盛贊范進的茅草棚為“華居”，但又說“住不得”，這便有一個疑問，張鄉(xiāng)紳為何這么說？而依照闡釋的方法，學生可以挖掘文中的人物，尋找他們言行之間的矛盾或虛偽，進一步展開對人物性格和行為動機的思辨，張鄉(xiāng)紳的品性就不難推理了。

二、 思辨性閱讀的過程：辯別假設，循例論證

發(fā)現(xiàn)問題后，就要對問題進行構建假說、分析與舉證、推測結論。結果的“新”實際上便是新舊兩種文化思想對話的結果，是在新時代科學主義語境下對理性主義的繼承與發(fā)展。在文本中挖掘出矛盾之后，可以通過兩種思維方式推進，一是對問題直接進行推理分析，由此得出結論，如分析胡屠戶前后態(tài)度反轉的原因時，直接點出其嫌貧愛富、尖酸刻薄；二是在閱讀中憑借直覺做出判斷，再從文本中搜集信息進行論證。一般而言，學生能夠根據(jù)問題進行分析論證已是滿足教學需要，但如果能夠運用較強的邏輯思維，合理分析，論據(jù)又合乎論點，所得出的結論是合理的，那就更值得贊揚。思辨性閱讀的過程不需要為“正確的答案”服務，而是要為“尋找正確的答案”的過程服務。

方小鳳老師在解讀《范進中舉》時曾提出兩個觀點，引起了較大的爭議，其觀點為：

①家境的窘迫迫使范進以科舉為手段尋求財富，這種做法是可取的。

②范進是“考生”但非“儒生”，其行徑、心境皆為小人，其做人不可取，不應予以同情。

兩個觀點都極有新意，并給出相當合理的論據(jù)，分別為：

①生活的極端困苦迫使范進在對金錢的追求下堅持科舉，“求功名”而“得富貴”是一場范進堅持了二十幾年的投機游戲。顯然，明朝財富的獲得渠道過少，缺乏就業(yè)價值觀，才造成此現(xiàn)象。

②范進應考是為了趨利，他唯唯諾諾，逆來順受，無儒生的不為半斗米而折腰的風骨，也無家國大義，即便進仕為官也是貪官。

但如果因此便認同此結論又會略顯浮躁。觀點①的分析雖有理有據(jù)但也片面，科舉是古代選拔人才的工具，雖與“功名富貴”相關聯(lián)，但不是一場投機游戲，世人對科舉的癡狂更多來源于錯誤的價值觀與階級躍升路徑的短缺。無論是從文本的諷刺意味還是從今人的視角來看，在食不飽穿不暖的情況下，拖欠巨款、無勞作無收入的應考都是極其懸浮、理想化的行為，并不可取。因此，學生在思考此觀點時，如果是從中舉的結果來反推其可行性，這種思維判斷的方法肯定是不合適的。觀點②雖然說明了范進的性格缺陷，但同樣也存在一定的謬誤，不應該直接判定范進真的就不值得同情。如果是這樣，那么魯迅筆下的孔乙己、阿Q、閏土、祥林嫂等人是否也同樣不值得同情？事實上，恰是這些存有劣根性的人才是值得我們同情與反思的對象，因為他們身上的畸形并非與生俱來，而是由腐朽的社會所造成的，這是作者與讀者都要思考的時代痛點。如此一來，批判性閱讀思維下，學生就要尋找多種角度，識別作者觀點，思考作者寫這篇文章的目的是什么，是否存在隱含的目的或偏見，進行理性分析與評估。從小說的角度來看，小說隱喻現(xiàn)實，不能將虛構的內(nèi)容當做現(xiàn)實來看，但是可以從現(xiàn)實生活中找到類似的故事，此時就要用到類比法進行整體類比。例如，列舉新聞類比：《為考清華復讀8 年的“高考瘋子”，被北大錄取也不上，后來怎么樣？》吳善柳即便考入清華之后，也并未追求“功名富貴”，也沒有因此而丟失本心，而是畢業(yè)之后回到高中當一名老師。在分析正反例子的過程中會發(fā)現(xiàn)，討論通常會有兩種結果，如果只是歸于單一的論斷，則容易以偏概全。

三、 思辨性閱讀的結果：構建認知結構，反思得失，形成思維策略

反思文本意圖與現(xiàn)代文化建構的得失，以何種方式開展對話是思辨性閱讀的焦點。在初中語文閱讀教學中，很多學生的認知只停留在經(jīng)驗、常識的層面，缺乏對觀點的思索、舉例辯駁。值得思考的是，對《范進中舉》一文的學習并不是簡單的“國學熱”的復古學習，更是一場邏輯辯論，是要立于一種文化自覺立場的文化轉變。現(xiàn)代解釋學認為，意義的產(chǎn)生離不開當時語境，不然容易犯“形而上學的病”，思辨性閱讀同樣如此。

上述對方小鳳老師關于《范進中舉》的解讀進行否定并不意味著這些觀點就缺乏意義，要反思其中得失。從知識角度來看，通過思辨我們認識到人物刻畫與所處背景的關聯(lián)，人物性格與所發(fā)生的事情的關聯(lián)。從思維角度來看，我們認識到評價某一個人時要多角度，不同的標準、可行性分析都會影響解讀的方法與內(nèi)容。從結果反推初衷也未必適用所有實踐，因而需要具體情況具體分析。比如，在對“范進”這一人物的分析中，掌握常用的分析框架，從外貌體型、言談舉止、行動細節(jié)等切入，研究人物的心理變化與符號內(nèi)涵，進而從更大的概念中分析“范進”所代表的讀書人的社會屬性、品性，再進行道德與社會的評價。從認知角度來看，學生認識到《范進中舉》的正面意義，比如嘲諷八股科舉的腐朽，諷刺當時官紳勾結的社會亂象，抨擊讀書人的功利等。當我們把這些對社會現(xiàn)象的挖掘與現(xiàn)實聯(lián)系起來時，就會發(fā)現(xiàn)我們當代為改變社會精神樣貌做了什么樣的努力，如果學著范進去讀書又會有什么樣的結果，由此便能夠直觀感受《范進中舉》的創(chuàng)作意圖。通過思辨，學生也能形成更深刻的認識：讀書的目的并不是考試，而是成為更好的自己，要找尋科學的讀書方法，成為更完整的人。

此外，思維策略的形成要避免走向“純邏輯”化。思維與表達一體兩面，不能將邏輯作為唯一的判斷標準來閱讀文本。要解讀《范進中舉》就要看整本書，在《儒林外史》中,吳敬梓開門見義“說楔子敷陳大義”，批判明朝八股科舉，將歷史背景置于明朝洪武，并指出“這個法卻定的不好” ?！斗哆M中舉》全文也是抨擊八股“不好”之處，是以“罵”以“謔”為核的文章，文章出場的人物也是丑態(tài)畢現(xiàn)。而如果離開這種具體的表達環(huán)境，學生難免會認為文章似乎在抹黑底層讀書人，在嘲笑寒門學子。但這種論調(diào)其實還是在用一種邏輯規(guī)則來解讀“鮮活的文本”，認為譏諷就是抹黑，進而否定文本的具體價值。因而，在教學中，教師還要引入更多的背景知識，沒有材料的分析論證，終究稱不上獨立思考，也談不上深度的文本解讀，在批判性閱讀實施時也應該避免“泛邏輯化”的發(fā)生。

天下何思何慮？天下同歸而殊途 ，一致而百慮。在思辨性閱讀教學中，要積極打通文本與現(xiàn)代的交流路徑，將古代文本與現(xiàn)代社會的相關議題、價值觀念、社會現(xiàn)象聯(lián)系起來，幫助學生理解文本的時代背景和內(nèi)在意義，與文本展開一場互生式對話交流，在與學生展開對話交流的過程中引導他們提出問題、提出疑惑，在超越中尋找世界的本真，如此，我們才能夠對古文、傳統(tǒng)的把握更為透徹，保持更為鮮活的生命力，構建新時代文化。