“雙減”背景下基于施瓦布實(shí)踐取向理論的課后服務(wù)課程開發(fā)

豆晶

【摘 要】在“雙減”政策的引領(lǐng)下，我國課后服務(wù)的主導(dǎo)權(quán)重新回歸校園，中小學(xué)課后服務(wù)課程開發(fā)進(jìn)程由此起步。目前中小學(xué)課后服務(wù)課程開發(fā)存在以下問題：一些教師對于課后服務(wù)課程存在誤解、課后服務(wù)課程開發(fā)忽視學(xué)校的真實(shí)情境、課后服務(wù)課程開發(fā)忽視教師和學(xué)生的主動性、部分學(xué)校忽略了課后服務(wù)的社會屬性。施瓦布實(shí)踐取向課程開發(fā)理論為我國課后服務(wù)課程開發(fā)提供了重要的理論依據(jù)與啟示，包括教師隊(duì)伍培訓(xùn)、學(xué)校加強(qiáng)管理、多主體參與等方面。

【關(guān)鍵詞】“雙減”政策 施瓦布 實(shí)踐取向理論? 課后服務(wù) 課程開發(fā)

【中圖分類號】G40? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1002-3275（2024）03-06-05

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策）提出：“充分用好課后服務(wù)時間，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)，對學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)輔導(dǎo)與答疑，為學(xué)有余力的學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間，開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動、閱讀、興趣小組及社團(tuán)活動?！币罁?jù)“雙減”政策，義務(wù)教育階段的中小學(xué)在每天課表規(guī)定的課程結(jié)束之后為學(xué)生提供教育服務(wù)。

開展課后服務(wù)的初心，一是解決三點(diǎn)半放學(xué)后雙職工家庭的家長無暇接小孩放學(xué)的民生難題，是教育變革與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的迫切需要；二是為了減輕學(xué)生的作業(yè)和校外培訓(xùn)的雙重負(fù)擔(dān)，是符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律之舉。課后服務(wù)的開展能夠讓學(xué)校更好地發(fā)揮育人功能。但實(shí)際上，一些學(xué)校的課后服務(wù)開展并不順利，僅提供作業(yè)輔導(dǎo)的托管功能，未能充分體現(xiàn)課后服務(wù)的價值，學(xué)生的身心需要未能得到充分滿足。對此，課后服務(wù)應(yīng)該向多元化的課程轉(zhuǎn)型，真正做到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。如果沒有一定的理論基礎(chǔ)作為支撐，那么課后服務(wù)的課程化發(fā)展難以為繼。施瓦布實(shí)踐取向課程開發(fā)理論關(guān)注學(xué)生個體需要，對于課后服務(wù)課程開發(fā)具有重大的啟示意義。

一、課后服務(wù)課程開發(fā)

（一）課后服務(wù)課程開發(fā)的內(nèi)涵

課后服務(wù)課程開發(fā)是課后服務(wù)課程化的重要途徑，而課后服務(wù)課程化是落實(shí)“雙減”政策的重要保障，是課后服務(wù)發(fā)展的內(nèi)在要求。課后服務(wù)的開展不應(yīng)該是盲目的，也不應(yīng)該停留在作業(yè)輔導(dǎo)的表層價值上。學(xué)校不是托管中心，要想更好地發(fā)揮課后服務(wù)的育人價值，就必須建設(shè)課后服務(wù)課程，使其與學(xué)生白天在學(xué)校里上的常規(guī)課程相互聯(lián)系、相輔相成，構(gòu)建一個完整、完善的課程育人體系，使學(xué)生在學(xué)校里能學(xué)得夠、學(xué)得飽、學(xué)得扎實(shí)，真正實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)應(yīng)有的教育效果。提升課后服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵在于課后服務(wù)課程開發(fā)和課程建設(shè)，課后服務(wù)課程開發(fā)程度越高的學(xué)校，其課后服務(wù)質(zhì)量越高，越能夠適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要，這樣高質(zhì)量的課后服務(wù)有助于真正減輕學(xué)生的作業(yè)和校外培訓(xùn)的雙重負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸校園，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。

（二）課后服務(wù)課程的發(fā)展

探究課后服務(wù)課程的發(fā)展要回歸課后服務(wù)的發(fā)展歷程。我國課后服務(wù)的發(fā)展可以初步分為萌芽無序期、市場化發(fā)展期、規(guī)范回歸期三個階段。

1．萌芽無序期

20世紀(jì)90年代，經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，人們生活水平大幅提高，對于教育也越來越重視。發(fā)達(dá)地區(qū)出現(xiàn)了“私人家教”或?yàn)榧议L介紹私人教師的“家教中介”機(jī)構(gòu)，為學(xué)生提供課后作業(yè)輔導(dǎo)和補(bǔ)課等課后服務(wù)。此時的課后服務(wù)是零散的、無序的，表現(xiàn)為個別家庭自行向校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)購買課后服務(wù)，地方教育行政部門和學(xué)校沒有對此進(jìn)行過多的干預(yù)和監(jiān)管。課后服務(wù)的質(zhì)量取決于輔導(dǎo)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和知識水平素養(yǎng)，呈現(xiàn)出個體化、經(jīng)驗(yàn)化的特征，沒有形成具有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的課程體系，課后服務(wù)的水平參差不齊。

2．市場化發(fā)展期

21世紀(jì)以來，人們對于課后服務(wù)的需求越來越大，各種各樣的為學(xué)生提供課后服務(wù)的托管班、輔導(dǎo)班如雨后春筍般出現(xiàn)。與此同時，國家大力推進(jìn)素質(zhì)教育，出臺了一系列的減負(fù)政策與措施。初衷是通過壓縮學(xué)生的在校時間來減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力和負(fù)擔(dān)，但卻催生出了孩子放學(xué)早且家長還在工作，無人接送孩子的“三點(diǎn)半”現(xiàn)實(shí)困境。面對龐大的放學(xué)托管和課后輔導(dǎo)的需要，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大肆拓展。此時的課后服務(wù)課程主要表現(xiàn)為校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的作業(yè)輔導(dǎo)和學(xué)科類知識培訓(xùn)，與減負(fù)的初心背道而馳，增加了學(xué)生家長乃至整個社會的教育焦慮，違背課程發(fā)展的內(nèi)在邏輯，不利于兒童的身心發(fā)展。

3．規(guī)范回歸期

校外培訓(xùn)市場的肆意擴(kuò)張，擾亂了教育生態(tài)，出現(xiàn)強(qiáng)化唯分?jǐn)?shù)論、超前學(xué)新課等惡性競爭的教育現(xiàn)象，引起國家高度重視。教育部辦公廳在2017年出臺了《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，國務(wù)院辦公廳于2018年頒布了《關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》，教育部等九部門于2018年印發(fā)了《中小學(xué)生減負(fù)措施》，這一系列的減負(fù)政策措施都表明了國家減輕學(xué)生校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的決心。2021年6月，教育部成立校外教育培訓(xùn)監(jiān)管司，同年7月，教育部頒布“雙減”政策，各地根據(jù)實(shí)際情況制定詳細(xì)的實(shí)施方案。至此，校外培訓(xùn)向規(guī)范化發(fā)展，讓學(xué)生從校外培訓(xùn)的惡性競爭中解脫出來，重新回到校園，在課后時間享受由學(xué)校開展的各類課程與活動，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。在強(qiáng)力的政策支持和引導(dǎo)下，中小學(xué)掌握了課后服務(wù)的主導(dǎo)權(quán)利，而課后服務(wù)課程開發(fā)的進(jìn)程由此起步。目前部分中小學(xué)已經(jīng)開始各類嘗試，如開展“課程超市”、加入勞動教育等。盡管如此，距離構(gòu)建滿足學(xué)生的多樣化需求的課后服務(wù)課程還有較長的一段路要走。

（三）課后服務(wù)課程發(fā)展的現(xiàn)狀

縱觀世界各國，尤其是發(fā)達(dá)國家在課后服務(wù)方面的發(fā)展進(jìn)程，對于審視我國課后服務(wù)的發(fā)展具有極大的幫助，也對我國課后服務(wù)課程化發(fā)展具有借鑒意義。

在課后服務(wù)方面，美國以學(xué)校和社區(qū)學(xué)習(xí)中心為雙主陣地，為中小學(xué)生提供多樣化的服務(wù)活動［1］，由從最初只是為了預(yù)防青少年在無人監(jiān)管的課后時間被引誘犯罪，轉(zhuǎn)向?qū)崿F(xiàn)促進(jìn)兒童多方面發(fā)展、培養(yǎng)優(yōu)秀人才的目的，另外社會組織的參與度較高，積極為青少年和兒童提供優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)，學(xué)生也樂于參與社會組織舉辦的俱樂部、青年會等，課程選擇種類較多，包括體育、藝術(shù)、科技、學(xué)科相關(guān)等［2］。近年來，美國對課后服務(wù)提出了新的要求，即要為學(xué)生提供高質(zhì)量的STEM活動，鼓勵專業(yè)人才參與課后服務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行STEM學(xué)習(xí)。［3］日本的課后服務(wù)體系重在服務(wù)二字，以保育為主要功能，目的是在放學(xué)后為兒童提供安全健康的活動場所，包括“放學(xué)后兒童教室”和“放學(xué)后兒童俱樂部”，它們分屬于不同的行政部門，日本的“放學(xué)后兒童俱樂部”的主要運(yùn)營方式有公立公營、公立民營、民立民營三大方式，其中公立民營是開展課后服務(wù)的主體力量。［4］新加坡的課后服務(wù)體系較為完善，尤其課后服務(wù)的評價體系，將課后服務(wù)這一教育活動準(zhǔn)確定位為“課程輔助活動”，并推出“LEAPS”框架對課后服務(wù)的質(zhì)量進(jìn)行評估與監(jiān)測，使得課后服務(wù)的質(zhì)量如同學(xué)校的常規(guī)課堂一樣有了保障和質(zhì)的提升。［5］韓國目前具有完善的課后服務(wù)體系，主要涵蓋基礎(chǔ)學(xué)業(yè)保障課程、學(xué)生能力拓展課程、學(xué)校特色資源課程三種課程，同時韓國還具備完善的課后服務(wù)激勵機(jī)制，韓國教育部將課后服務(wù)課程建設(shè)的權(quán)力下放到各個學(xué)校之后，舉辦課后服務(wù)獎項(xiàng)評選活動來激勵中小學(xué)向課后服務(wù)優(yōu)秀示范學(xué)校學(xué)習(xí)，使中小學(xué)的課后服務(wù)主題都基于學(xué)校自身的發(fā)展方向，而非盲目套用。［6］

我國課后服務(wù)處于起步階段，與美國、日本和新加坡課后服務(wù)發(fā)展的早期階段具有相似特征，聚焦于托管、保育等中心功能，又與韓國具有極其相似的發(fā)展歷程，即經(jīng)歷過市場資本對于課后服務(wù)的介入。課后服務(wù)有其不可忽視的獨(dú)特育人價值，對于發(fā)展學(xué)生的興趣需要有重要作用。另外，課后服務(wù)發(fā)展之路需要一定的理論基礎(chǔ)支撐。

二、課后服務(wù)課程開發(fā)存在的問題

（一）一些教師對于課后服務(wù)課程存在誤解

目前，教師是中小學(xué)課后服務(wù)的主要實(shí)施者。在上完學(xué)校常規(guī)課程之后，除了備課和教研，教師還要開展課后服務(wù)工作，這無疑增添了教師的工作負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致一些教師無暇顧及課后服務(wù)，將課后服務(wù)視為普通的作業(yè)輔導(dǎo)，讓學(xué)生自行寫作業(yè)，到了放學(xué)時間再讓家長將學(xué)生接走，或者是錯誤理解學(xué)校的要求，在課后服務(wù)時間開展的課程與常規(guī)課程一致，致使課后服務(wù)課程成為常規(guī)課程的一部分，未發(fā)揮出其補(bǔ)充和延展常規(guī)課程的功能，反而延長了學(xué)生在校學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)的時間，違背了“雙減”政策的初心。這體現(xiàn)出一些教師沒有將課后服務(wù)看作課程的意識觀念，沒有意識到課后服務(wù)也是學(xué)校教育體系的一部分，或者沒有意識到課后服務(wù)課程與學(xué)校常規(guī)課程之間的區(qū)別，將其混為一談。教師不應(yīng)當(dāng)將自己的職責(zé)歸于看護(hù)，也不應(yīng)當(dāng)將常規(guī)課程直接照搬到課后服務(wù)的教育活動中。

（二）課后服務(wù)課程開發(fā)忽視學(xué)校的真實(shí)情境

部分中小學(xué)以“雙減”政策為引領(lǐng)，率先開啟了發(fā)展課后服務(wù)的進(jìn)程，為學(xué)生提供多種多樣的藝術(shù)、體育、美術(shù)等課程，拓展了課后服務(wù)的內(nèi)涵范疇，讓學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣愛好和發(fā)展需要來選擇課程，從而促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展、全面發(fā)展。學(xué)校的育人初心是正確的，但有的學(xué)校在實(shí)踐過程中沒有考慮學(xué)校的實(shí)際情況，出現(xiàn)了盲目模仿的現(xiàn)象，生搬硬套一些示范學(xué)校的優(yōu)秀課后服務(wù)案例，只顧著向優(yōu)秀中小學(xué)看齊，沒有充分認(rèn)識和仔細(xì)分析學(xué)校自身和學(xué)校學(xué)生的情況，以及學(xué)校的設(shè)施條件和實(shí)際情況，將一些與學(xué)校本身不相符的特色課程引入其中。這樣的課后服務(wù)課程脫離了學(xué)校的真實(shí)情境，也違背了學(xué)校提高課后服務(wù)課程質(zhì)量的實(shí)踐初心。例如中共中央、國務(wù)院頒布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》，要求中小學(xué)要重視勞動教育。一些學(xué)校為了在課后服務(wù)課程中強(qiáng)調(diào)勞動教育，不考慮自身實(shí)際條件，盲目模仿優(yōu)秀示范學(xué)校的課程，開辟小菜園，組織學(xué)生種菜松土，但實(shí)際上學(xué)校的條件并不適合開展此項(xiàng)勞動活動，學(xué)生也只是學(xué)習(xí)了勞動的表面形式，這違背了勞動教育的目的，也浪費(fèi)了學(xué)生寶貴的課后服務(wù)時間。

（三）課后服務(wù)課程開發(fā)忽視教師和學(xué)生的主動性

課后服務(wù)作為學(xué)校教育體系的一環(huán)和常規(guī)課程的延伸與補(bǔ)充，既要促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，也要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。開展課后服務(wù)的目的是利用放學(xué)后的課余時間，為學(xué)生提供符合興趣愛好和發(fā)展需要的活動和課程，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展和全面發(fā)展的育人目標(biāo)。因此課后服務(wù)的課程開發(fā)需要以學(xué)生為本，以學(xué)生的興趣愛好和發(fā)展需要為導(dǎo)向，同時教師是教學(xué)的實(shí)施者，不管是常規(guī)課程，還是課后服務(wù)課程，都應(yīng)該重視教師在其中的作用。但實(shí)際上，在目前開展的中小學(xué)課后服務(wù)中，部分學(xué)校將教師視為課程執(zhí)行者，將學(xué)生視為課程接收者，忽視教師和學(xué)生在課程開發(fā)中的主動性和積極性，致使課后服務(wù)的質(zhì)量難以提升。教師和學(xué)生主觀能動性在課后服務(wù)課程開發(fā)環(huán)節(jié)的缺失，使得課后服務(wù)課程既不能很好地滿足學(xué)生身心發(fā)展的需要，也使得教師沒能領(lǐng)會課程主旨和目的，無法充分挖掘課程價值。

（四）部分學(xué)校忽略了課后服務(wù)的社會屬性

縱觀目前國內(nèi)外課后服務(wù)開展的現(xiàn)狀，世界各國都對課后服務(wù)高度重視，呈現(xiàn)出以學(xué)校為主體，校外機(jī)構(gòu)、社會組織、社區(qū)社群高度參與的組織形態(tài)和規(guī)模。近幾年我國頒布相關(guān)政策后，課后服務(wù)的主導(dǎo)權(quán)回歸學(xué)校，但這并不意味著學(xué)校要承擔(dān)起課后服務(wù)的全部責(zé)任，社區(qū)和校外機(jī)構(gòu)也可以參與其中?，F(xiàn)階段，有的學(xué)校忽略了課后服務(wù)本身具有的社會屬性，忽略了家長、社區(qū)、相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)人員等的協(xié)作參與。課后服務(wù)要體現(xiàn)育人初心，課后服務(wù)的課程開發(fā)只有體現(xiàn)多主體參與的特征，才能更好地適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要、家長對于高質(zhì)量課后服務(wù)的需要、社會降低教育焦慮的需要，從而營造良好的教育生態(tài)，促進(jìn)中小學(xué)生全面發(fā)展。

三、施瓦布實(shí)踐取向課程開發(fā)理論對我國課后服務(wù)課程開發(fā)的啟示

施瓦布的實(shí)踐取向課程開發(fā)理論不同于傳統(tǒng)課程理論，對世界各國學(xué)校的常規(guī)課程實(shí)踐都產(chǎn)生了較廣泛的影響，課后服務(wù)作為常規(guī)課程的補(bǔ)充和延伸，也可以從中汲取養(yǎng)分。

（一）教師隊(duì)伍：積極參與培訓(xùn)，基于行動研究開發(fā)課后服務(wù)課程

施瓦布實(shí)踐取向課程開發(fā)理論聚焦于具體的實(shí)踐情境，而非形式上的邏輯推演，因此在研究方法上與傳統(tǒng)課程開發(fā)模式有所不同。在傳統(tǒng)課程開發(fā)模式中，課程開發(fā)者常常使用理論思辨的研究方法，因此編制出來的課程是一種理想化的課程，可能出現(xiàn)與教學(xué)實(shí)際不相符的情況。施瓦布主張用行動研究的方法來進(jìn)行課程開發(fā)，用教育實(shí)踐來推動課程理論不斷更新，以實(shí)踐興趣為導(dǎo)向，重視教師和學(xué)生的主體地位，以及鼓勵多主體對課程開發(fā)進(jìn)行審議。要將課程回歸實(shí)踐，關(guān)注實(shí)際的教學(xué)情境，只有一線教師才能做到。施瓦布認(rèn)為，課程是由教師“采用適當(dāng)?shù)牟牧希M織適當(dāng)?shù)幕顒?，成功地給不同學(xué)生不同程度地提供的合理的知識、技能、品味、行動和反應(yīng)的傾向性”［7］，這足以說明教師在課程開發(fā)過程中的重要作用。只有教師結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)和各種各樣的課堂情境，從實(shí)踐中不斷反思，開展符合教學(xué)實(shí)際情況的課程開發(fā)活動，才能夠使課程真正符合教師教學(xué)的需要和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。教師要從課程目標(biāo)中掙脫出來，發(fā)揮其課堂掌握能力和靈活教學(xué)能力，基于實(shí)際的課堂思考課程理論知識，一邊實(shí)踐一邊研究，促進(jìn)自身專業(yè)素質(zhì)得到發(fā)展。

教師是課后服務(wù)課程的實(shí)施者，也是課后服務(wù)課程的開發(fā)者，應(yīng)意識到自己在課后服務(wù)中的重要作用，糾正自己對于課后服務(wù)的認(rèn)知偏差，積極地參與課后服務(wù)課程的開發(fā)和實(shí)施過程，不把課后服務(wù)看成額外負(fù)擔(dān)，主動將課后服務(wù)納入自己的職責(zé)范圍之內(nèi)，承擔(dān)起課后服務(wù)課程開發(fā)的責(zé)任。同時，要充分重視學(xué)生的主體地位，課后服務(wù)不能僅僅是對學(xué)生的安全健康負(fù)責(zé)，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的成長需要，讓學(xué)生在課后服務(wù)階段獲得與常規(guī)課程不一樣的體驗(yàn)。課后服務(wù)要為兒童創(chuàng)造美好的課后生活，這種生活是以興趣為底色，在有規(guī)則的交往、體驗(yàn)、實(shí)踐、探究中獲得發(fā)展的學(xué)習(xí)生活。［8］施瓦布以“實(shí)踐興趣”為核心的課程理論，與課后服務(wù)的育人目標(biāo)相契合，可為我國中小學(xué)的課后服務(wù)發(fā)展提供一定的理論依據(jù)。但因?yàn)橹行W(xué)生的認(rèn)知水平和知識儲備有限，難以做到與教師一同開發(fā)課后服務(wù)課程，所以應(yīng)當(dāng)由教師去詢問學(xué)生、關(guān)注學(xué)生，了解學(xué)生的興趣愛好和發(fā)展需要。這要求教師具備一定的專業(yè)素質(zhì)和能力，學(xué)?？梢愿鶕?jù)實(shí)際情況對本校教師開展相應(yīng)的培訓(xùn)，如相關(guān)專家的講座、教師之間的研究探討、青年教師培訓(xùn)、與其他學(xué)校的交流借鑒等。在一系列培訓(xùn)活動中，豐富教師的知識技能，糾正教師對于課后服務(wù)的不正確意識觀念，鼓勵教師積極參與課后服務(wù)課程開發(fā)，激發(fā)教師對于課后服務(wù)課程開發(fā)的積極性和主動性，從而有利于開發(fā)出更貼合學(xué)校、學(xué)生實(shí)際情況的課后服務(wù)課程。

（二）學(xué)校：加強(qiáng)管理，落實(shí)課程集體參與課后服務(wù)課程開發(fā)過程

受到杜威民主主義思想和塔木德辯論藝術(shù)思想的影響，在實(shí)踐取向課程的開發(fā)方式上，施瓦布提出了一種自下而上的方法，即集體審議。不同于由課程專家一手負(fù)責(zé)和主持整個課程開發(fā)過程，在施瓦布的實(shí)踐取向的課程開發(fā)理論中，課程開發(fā)過程應(yīng)有多方人員參與。課程審議需要由課程集體來完成，課程集體主要由校長、課程專家、社區(qū)代表、教師、學(xué)生等組成。其中，教師和學(xué)生是課程集體中尤為重要的組成部分。課程審議是由課程主體通過平等對話與協(xié)商的方式，確定特定課程情境中亟待解決的問題，對課程中的各種事實(shí)判斷與價值判斷達(dá)成暫時性共識，進(jìn)而針對課程問題擬定多項(xiàng)備選方案，對各項(xiàng)備選方案進(jìn)行權(quán)衡，以選擇最佳方案，最終對備選方案進(jìn)行預(yù)演，反思目標(biāo)并做出最后的選擇。［9］課程審議針對的是某個具體的實(shí)踐情境中已經(jīng)出現(xiàn)或者可能存在的問題，并非對某一類事物或現(xiàn)象進(jìn)行歸納，因此審議的適用范圍是具體的、實(shí)際的。另外，課程審議不具有唯一性，所有的可能都會被討論，最后選出最符合實(shí)際情況的解決方案，這體現(xiàn)了塔木德辯論思想中辯論的不確定性和開放性。

課程集體通過審議的方式來開發(fā)課后服務(wù)課程，這需要學(xué)校的高度重視和有效管理。施瓦布實(shí)踐取向課程開發(fā)理論中的課程審議是一種理想的課程開發(fā)模式，具體落實(shí)到實(shí)踐中并非易事。盡管課程集體的初心是將相關(guān)人員納入到課程開發(fā)的過程中，改變傳統(tǒng)課程開發(fā)模式，但實(shí)際上有的中小學(xué)實(shí)施集體審議時，容易出現(xiàn)對于課程集體的概念不清晰、對施瓦布實(shí)踐取向課程開發(fā)理論理解不到位的情況，將課程集體審議異化為一種形式主義，學(xué)科教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、課程專家等未發(fā)揮出其應(yīng)有的作用，開發(fā)出的課程并未體現(xiàn)他們的真正意志。另外，學(xué)生、家長、社區(qū)人員等都是課程集體的一部分，是協(xié)助學(xué)校課后服務(wù)課程開發(fā)的重要力量。課程集體審議應(yīng)落到實(shí)處，在審議過程中應(yīng)該充分考慮每一類人員的意見和建議，這樣才能提升中小學(xué)課后服務(wù)課程的質(zhì)量與社會滿意度。因此，相關(guān)教育部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對于課后服務(wù)課程開發(fā)的管理，落實(shí)課程集體參與和協(xié)作課后服務(wù)課程開發(fā)過程，避免課后服務(wù)課程脫離學(xué)生實(shí)際生活和需要。

（三）社會：多主體參與，提升課后服務(wù)課程質(zhì)量

課后服務(wù)不同于學(xué)校的常規(guī)課程，其涉及范圍更廣，承載著解決社會民生問題的責(zé)任，具有一定的公益性，是一種具有公共產(chǎn)品屬性的服務(wù)活動。課后服務(wù)的具體實(shí)施并不簡單，從內(nèi)容和形式的選擇到時長的把控，涉及各種資源的整合和運(yùn)用?！半p減”政策明確提出要拓展課后服務(wù)渠道，即“充分利用社會資源，發(fā)揮好少年宮、青少年活動中心等校外活動場所在課后服務(wù)中的作用”。這樣一種公益性、涉及廣泛的教育活動，其開發(fā)主體也應(yīng)該是多元的。多主體的參與有利于學(xué)校收集多方意見和需求，體現(xiàn)課后服務(wù)的社會屬性，避免將課后服務(wù)課程開發(fā)的責(zé)任全權(quán)交由學(xué)校，這樣才能使課后服務(wù)課程達(dá)到讓民眾滿意、讓家長放心、讓學(xué)生成長的目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)多主體協(xié)同育人，各主體應(yīng)明晰自己的職責(zé)地位，積極參與到課后服務(wù)的課程開發(fā)過程中。第一，學(xué)校作為實(shí)施課后服務(wù)課程的主陣地，應(yīng)發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，有效整合學(xué)校、家庭和社會教育資源，包括但不限于為課后服務(wù)提供相應(yīng)的場地和教具等資源、為教師隊(duì)伍提供相關(guān)培訓(xùn)、與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和校外相關(guān)機(jī)構(gòu)達(dá)成良性協(xié)作關(guān)系，從而保障課后服務(wù)課程的高效開發(fā)，促進(jìn)課后服務(wù)課程質(zhì)量的提升。第二，教師應(yīng)意識到自己是課后服務(wù)課程的研究者和開發(fā)者，要基于豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)開發(fā)出有利于學(xué)生身心發(fā)展的課后服務(wù)課程。第三，家長要與學(xué)校、教師達(dá)成共識，拒絕“教育外包”的心態(tài)和行為，提升對孩子教育的參與度，為課后服務(wù)課程的發(fā)展進(jìn)言獻(xiàn)策。第四，各級政府要制定或完善課后服務(wù)的相關(guān)政策，進(jìn)一步明確政府職責(zé)以及家庭、學(xué)校、社會各主體的權(quán)利和義務(wù)，鼓勵多主體參與課后服務(wù)課程開發(fā)的過程，加強(qiáng)社區(qū)育人資源的統(tǒng)籌規(guī)劃，同時建立和完善課后服務(wù)的督導(dǎo)評估制度。第五，社區(qū)要完善自身的工作機(jī)制，制定具體的落實(shí)辦法和實(shí)施細(xì)則，承擔(dān)起與學(xué)校協(xié)同育人的重要職責(zé)。課后服務(wù)課程質(zhì)量的提升是民心所向，而多主體協(xié)同育人的集體審議課程開發(fā)模式是提升課后服務(wù)課程質(zhì)量的必然選擇。

施瓦布所提出的實(shí)踐性課程也并非將實(shí)踐視為課程本身，抑或是將實(shí)踐視作課程的內(nèi)容，而是要求在實(shí)踐性課程中尊重課程的過程屬性，從其實(shí)踐取向來看，根本上即為人的發(fā)展過程取向。［10］施瓦布的實(shí)踐取向課程開發(fā)理論要求課堂回歸實(shí)踐，不受制于抽象的課程目標(biāo)，這與課后服務(wù)課程的育人初心相符合，以過程來求結(jié)果，讓學(xué)生在課后服務(wù)的時間里自由快樂地選擇自己需要或者感興趣的活動，使其獲得個性發(fā)展，并促進(jìn)其全面發(fā)展。而同時實(shí)踐取向課程開發(fā)理論提供了一套完整的課程開發(fā)模式，課程集體審議的方式有利于教師和學(xué)生的需求得到重視，多方意見得以參考，與課后服務(wù)準(zhǔn)公共產(chǎn)品屬性相契合。

綜上所述，施瓦布實(shí)踐取向課程開發(fā)理論為我國課后服務(wù)課程開發(fā)提供了新思路和新方法，有利于我國課后服務(wù)課程化程度和質(zhì)量的進(jìn)一步提高。

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