具身認(rèn)知視域下幼兒園數(shù)學(xué)教育活動開展的特性、問題與策略

李敏

【摘 要】具身認(rèn)知理論為幼兒園數(shù)學(xué)教育活動優(yōu)化提供了新思路、新方向。以具身認(rèn)知理論觀照當(dāng)前幼兒園數(shù)學(xué)教育活動，存在具身主體模糊化、具身體驗淺表化、具身交互僵硬化等問題。文章結(jié)合具身學(xué)習(xí)的特性與實踐經(jīng)驗，提出基于兒童立場，確保師幼身心在場；基于具身情境，顯化數(shù)學(xué)抽象概念；基于具身交互，注重動態(tài)生成性等策略，嘗試為幼兒園數(shù)學(xué)教育活動提供可借鑒經(jīng)驗。

【關(guān)鍵詞】具身認(rèn)知 數(shù)學(xué)教育活動 情境體驗 交互生成

【中圖分類號】G61? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2024）03-82-04

幼兒園數(shù)學(xué)活動是幼兒科學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的重要組成部分，“是基于兒童認(rèn)知發(fā)展特點和年齡特點的啟蒙數(shù)學(xué)，兒童需要在‘做中學(xué)、‘玩中學(xué)、‘生活中學(xué)”［1］。誠如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中所倡導(dǎo)的那樣，“能從生活和游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并體驗到數(shù)學(xué)的重要和有趣”。具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是具身的，主張將身體、感官和動作與認(rèn)知過程緊密聯(lián)系起來，強(qiáng)調(diào)通過身體活動來加深對知識的理解和認(rèn)知，提倡寓心于身并根植于環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和積極性。將具身認(rèn)知的這些觀點遷移到幼兒園數(shù)學(xué)教育活動開展的研究中，能夠為教師正確認(rèn)識與理解幼兒、豐富與拓展幼兒學(xué)習(xí)、開展“幼兒具身數(shù)學(xué)”提供新的研究視角和思維方式。

一、厘清：具身認(rèn)知視域下幼兒園數(shù)學(xué)教育活動開展的特性

以具身認(rèn)知理論觀照并開展幼兒園數(shù)學(xué)教育活動，幼兒園數(shù)學(xué)教育實踐、教育行為具有以下特性：

（一）具身感知

具身性是具身學(xué)習(xí)最突出的特征。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人對于客觀世界的知覺依賴于身體作用于世界的活動，是在與環(huán)境的交互中感知信息，獲取知識。數(shù)學(xué)是公認(rèn)的抽象學(xué)科，但是具身數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的研究表明，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程與學(xué)習(xí)者的身體是密不可分的。數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)不僅需要幼兒腦部的思維運轉(zhuǎn)，而且需要幼兒通過動手動腦、直觀感知，在親身經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，不斷積累和豐富認(rèn)知經(jīng)驗。

（二）情境體驗

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知是依附于特定情境的，是學(xué)習(xí)者通過身體與環(huán)境的交互作用習(xí)得的。有研究表明，“兒童早期的數(shù)學(xué)能力和概念發(fā)展往往不夠穩(wěn)定，它通常是與具體情境相連的，兒童越小，就越需要移動自己的身體或周圍的物體來探索和感知環(huán)境中的數(shù)學(xué)”［2］，因此，通過創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)情境，吸引幼兒參與其中，讓其在與情境的交互感知中產(chǎn)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，促進(jìn)數(shù)學(xué)能力的提升。幼兒在情境體驗中構(gòu)建認(rèn)知，每個幼兒的數(shù)學(xué)知識經(jīng)驗與能力水平不同，在同一個活動中所獲取的體驗感也不同，強(qiáng)調(diào)情境體驗有利于促進(jìn)每個幼兒在不同水平上富有個性地發(fā)展。

（三）交互生成

具身認(rèn)知的研究，揭示出認(rèn)知所需要的概念和范疇形成于身體和世界的互動。［3］“具身學(xué)習(xí)是一種整體性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者所處的客觀環(huán)境以及身體這三者相互聯(lián)系與作用的過程?！保?］因此，交互生成是具身數(shù)學(xué)實施的關(guān)鍵，強(qiáng)調(diào)幼兒是有能力的思考者，是知識的主動建構(gòu)者，應(yīng)將兒童本位作為數(shù)學(xué)課程建設(shè)的出發(fā)點與落腳點，關(guān)注幼兒、教師、環(huán)境的三邊交互對話，以促進(jìn)幼兒主動探究、獨立思考，自主建構(gòu)數(shù)學(xué)認(rèn)知。

二、審視：具身認(rèn)知視域下幼兒園數(shù)學(xué)教育活動開展存在的問題

（一）教學(xué)失衡，具身主體模糊化

雖然教育改革一直在如火如荼地進(jìn)行，但是在教育實踐中，部分教師仍無法正確地平衡教與學(xué)的關(guān)系，無法恰當(dāng)處理數(shù)學(xué)教育活動中的師幼關(guān)系。一方面，一些教師為追求高效的數(shù)學(xué)教學(xué)，過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，而忽視幼兒的主體性。而所謂的高效是教師希望在有限的時間內(nèi)，面向更多的幼兒，便捷、快速地輸送數(shù)學(xué)知識，這也致使數(shù)學(xué)教育活動變得高結(jié)構(gòu)與高控制，其所指向的成人本位、知識本位的價值取向是以損失幼兒的興趣愛好和主動學(xué)習(xí)為代價，致使幼兒的“身體參與”被邊緣化，不利于幼兒學(xué)習(xí)的主體性發(fā)展，無法彰顯身體的認(rèn)知功能。另一方面，一些教師則過分信奉以學(xué)代教，過于高估幼兒自然成熟的能力，在教學(xué)中一味期待幼兒依靠自身的自然發(fā)展能力實現(xiàn)數(shù)學(xué)能力的小步提升，淡化教師在教學(xué)中應(yīng)有的支持與引導(dǎo)作用，導(dǎo)致教師專業(yè)責(zé)任的虛無化。

（二）情境偏差，具身體驗淺表化

情境體驗是具身認(rèn)知理論的重要一環(huán)，這與幼兒年齡特點與學(xué)習(xí)特征相呼應(yīng)?？茖W(xué)有效的數(shù)學(xué)情境，連接著抽象數(shù)學(xué)知識與幼兒生活，推動幼兒深入理解。然而，教師在數(shù)學(xué)教育實踐上卻時有偏差，導(dǎo)致幼兒僅僅是淺層化參與，形式化探究。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

形式單一，重說教，輕多維體驗。第一代認(rèn)知科學(xué)以符號范式與聯(lián)結(jié)主義范式為代表，它們認(rèn)為心智凌駕于身體之上，將認(rèn)知活動機(jī)械地簡化為人腦對抽象信息處理與符號計算過程，人的認(rèn)知是離身的。［5］將幼兒園數(shù)學(xué)教育僅視為思維的訓(xùn)練，喜歡用抽象的說理方式進(jìn)行教學(xué)，幼兒的身體僅僅是承載心智的容器，即所謂的離身教育。即便課程改革一直在強(qiáng)調(diào)幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的操作體驗，但“視聽”仍然是當(dāng)下幼兒數(shù)學(xué)教育中較為常見的一種學(xué)習(xí)方式，特別是隨著多媒體技術(shù)發(fā)展，白板課件的便捷使其成為教育中高頻使用的教學(xué)方式，不少教師“一板到底”，忽視幼兒的自主操作探索。例如在引導(dǎo)幼兒“認(rèn)識6”活動中，教師運用課件，引導(dǎo)幼兒去秋天的果園“摘水果”，點數(shù)圖片中各種各樣的水果數(shù)量，整個活動都是幼兒與白板的交互，這樣的單一的視覺學(xué)習(xí)方式不能夠充分滿足幼兒多感官體驗需要，并不利于調(diào)動幼兒的學(xué)習(xí)積極性，不利于深入探索。

花樣繁多，重形式，輕體驗實效。隨著教育改革的深入，一些教師情境創(chuàng)設(shè)意識增強(qiáng)，但是未處理好尺度，存在情境性與學(xué)科性的不和諧現(xiàn)象，過度的情境創(chuàng)設(shè)喧賓奪主，反而影響了幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。例如在“10以內(nèi)數(shù)的組成”集體教學(xué)活動中，教師以“快樂嘉年華”為情境，創(chuàng)設(shè)了“扔保齡球”“打靶游戲”“套圈”等區(qū)域活動，幼兒自由選擇項目進(jìn)行挑戰(zhàn)記錄，但是幼兒愛玩，在有限的時間內(nèi)，在如此喧鬧且充滿隨機(jī)性的游戲情境中，幼兒情緒亢奮，很難專心思考對某一數(shù)的組成與分解，削弱了活動的數(shù)學(xué)性。

（三）預(yù)設(shè)過度，具身交互僵硬化

數(shù)學(xué)教育教學(xué)活動是教師有目的、有計劃地開展的一項活動，是教師教學(xué)組織的一種事先籌劃，帶有預(yù)設(shè)性。而活動的預(yù)設(shè)指向的并非一成不變地僵化地實施，而是指向?qū)崿F(xiàn)有導(dǎo)向、深度的生成。實際操作中，教師往往忽視活動具身交互中的幼兒反饋，無法對活動進(jìn)行即時調(diào)整，以契合幼兒的實際能力水平與興趣需要。究其原因，一方面源于許多教師重信息加工、輕自主生成。為追求教育活動的完整，展示原有的設(shè)計，達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，按預(yù)設(shè)的程序走馬觀花，無論幼兒如何反應(yīng)，教師總能將其牽引到自己既定的路徑中。另一方面由于教師專業(yè)回應(yīng)能力不足，傾向于鼓勵幼兒單向表征，卻無法深入傾聽解讀，難以及時有的放矢地進(jìn)行引導(dǎo)，難以有效促進(jìn)幼兒的發(fā)展。

三、探索：具身認(rèn)知視域下幼兒園數(shù)學(xué)教育活動開展的策略

（一）基于兒童立場，確保師幼身心在場

具身認(rèn)知在教育理念帶來的改變是由純粹的大腦認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)樯硇耐度氲闹鲃诱J(rèn)知。在具身數(shù)學(xué)中，將身體置于教育活動的核心位置，師幼的身心狀態(tài)都應(yīng)被關(guān)注到。學(xué)與教，主體與主導(dǎo)，并非二元對立，非此即彼，而是并行不悖，相得益彰。教師應(yīng)堅守兒童立場，最大程度地促進(jìn)幼兒身心和諧的發(fā)展。

幼兒身心參與，發(fā)揮主體性。幼兒是教育的主體，這是觸發(fā)具身數(shù)學(xué)的邏輯起點，在教育中是作為具體、真實存在的個體被看見的，而不是教師通過專業(yè)知識與工作經(jīng)驗在自身頭腦中構(gòu)建起來的概念化、模糊化的幼兒形象。關(guān)注幼兒身心參與是教師對幼兒個體生命狀態(tài)的尊重與包容，吸引幼兒身心自然舒展地參與到數(shù)學(xué)活動中，才能充分施展幼兒的主體功能。特別是在教學(xué)活動中，自身卷入的活動狀態(tài)，更符合幼兒的心理特點和年齡特點。例如在“按肯定與否定分類”活動中，讓幼兒根據(jù)小組內(nèi)每個人服飾、發(fā)型、性別的特征進(jìn)行分類，再請其他小組成員觀察和猜測其分類標(biāo)準(zhǔn)，幼兒分類的積極性、靈活性都得到明顯提升。

教師身心到場，發(fā)揮主導(dǎo)性。具身學(xué)習(xí)也意味著教師的身心需要在場，聚焦于當(dāng)下，才能確保教師真正融合到活動中，與幼兒同頻共振，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。如何確保身心到場？《有力的師幼互動》一書中提出“靜態(tài)噪音”這一概念，指那些令人心煩氣躁，影響教師冷靜思考的因素。教師在與幼兒具身交互前可稍停片刻，調(diào)整呼吸與情緒，靜置頭腦中的“靜態(tài)噪音”，再沉浸于交互中，建立起與幼兒身心的聯(lián)結(jié)關(guān)系?；顒又?，教師通過觀察幼兒的行為表現(xiàn)、與幼兒交流互動，努力深入傾聽和解讀幼兒，了解幼兒的想法、體驗和感受，以此為基點予以適宜的、有質(zhì)量的引導(dǎo)。

（二）基于具身情境，顯化數(shù)學(xué)抽象概念

具身認(rèn)知認(rèn)為，認(rèn)知是嵌入環(huán)境的，認(rèn)知活動發(fā)生于一個真實世界環(huán)境的情境中，并且內(nèi)在地涉及知覺和活動。具身心智抵御離身教育，呼喚具身數(shù)學(xué)，強(qiáng)調(diào)具體情境中身體參與所獲得的經(jīng)驗認(rèn)識，多維的情境能夠深化幼兒的學(xué)習(xí)體驗。

1．構(gòu)建多感官融合的具身情境

“基于材料的操作和多種感官參與的體驗過程是學(xué)前兒童建構(gòu)數(shù)學(xué)概念的必經(jīng)之路，這種操作和感性體驗是兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的必要基礎(chǔ)和充分保證?！保?］具身認(rèn)知觀照下的幼兒園數(shù)學(xué)活動倡導(dǎo)幼兒的具身體驗應(yīng)該是豐富的，并能喚醒幼兒身心細(xì)膩體驗的。例如在“一分鐘有多長”活動中，活動開始，教師設(shè)置游戲“木頭人”和《貓和老鼠》觀影活動，讓幼兒對比不同情境下對一分鐘有多長的感受。接著通過兩次的一分鐘小組挑戰(zhàn)賽，引導(dǎo)幼兒自選串珠、拼圖、跳繩、拍球等活動進(jìn)行體驗、記錄，讓幼兒體驗一分鐘可達(dá)成的活動次數(shù)，并對比感受調(diào)整狀態(tài)抓緊時間后效率的提升，緊接著引導(dǎo)幼兒通過視頻圖片看看生活中不同職業(yè)一分鐘能完成什么，將抽象時間概念具象化為實際的感知和體驗，由此幫助幼兒理解。幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以探索為主的，教師通過為幼兒提供具體可感的情境，讓幼兒在實際操作、直接感知中獲取數(shù)學(xué)經(jīng)驗。

2．聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗的情境體驗

“對于學(xué)前兒童來說，數(shù)學(xué)就存在于周圍現(xiàn)實生活中，能從真實的生活和游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并體驗到數(shù)學(xué)的重要和有趣，對他們而言就是一種最自然、輕松而愉快的學(xué)習(xí)?！保?］因此，教師要把幼兒的數(shù)學(xué)活動置于有意義、真實的日常生活情境和背景中，為幼兒提供真實的沉浸式學(xué)習(xí)體驗。真實情境可以是遷移生活或游戲中的問題情境。例如在教學(xué)比較多少的內(nèi)容時，教師A設(shè)置蝴蝶采花的情境，讓幼兒比較蝴蝶與花朵的數(shù)量關(guān)系。教師B設(shè)置了搶椅子游戲情境，讓幼兒比對人與椅子的數(shù)量。相較而言，教師B所設(shè)置的情境更能吸引幼兒，因為搶椅子游戲與幼兒的親身經(jīng)歷密切相關(guān)，充滿競賽的趣味性，更契合幼兒的興趣，更能激發(fā)幼兒進(jìn)行觀察與思考，使幼兒自然而然地運用數(shù)數(shù)與比較技能解決問題。豐富的實感具身體驗有利于激發(fā)幼兒的深度思考，促進(jìn)幼兒對數(shù)學(xué)知識的深入理解。真實情境還應(yīng)該是數(shù)學(xué)對幼兒日常生活的回歸。一直以來，一些教師更注重在集體教學(xué)活動中傳授知識概念，而忽視幼兒的真實的日常生活情境。幼兒是充滿好奇心的、有能力的學(xué)習(xí)者，當(dāng)把幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)放置于真實的情境中，能更好地激發(fā)幼兒自主構(gòu)建的內(nèi)驅(qū)力，例如幼兒針對食堂應(yīng)該準(zhǔn)備什么食材的問題，發(fā)起對“我們喜歡的食物”的統(tǒng)計活動。在幼兒園的義賣活動中，幼兒嘗試給自制物品定價，學(xué)習(xí)規(guī)劃使用手中的現(xiàn)金來購買義賣物品等，真實情境喚醒幼兒的已有經(jīng)驗，讓幼兒帶著濃厚的興趣探尋，運用已有的知識經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，由此產(chǎn)生新經(jīng)驗，理解并吸收新知識。這也是幼兒學(xué)有所用、學(xué)以致用、學(xué)用相長的過程。

3．關(guān)注自主學(xué)習(xí)中的個別化體驗

體驗是個體以身體為中介，主體親身感受、不斷生成的具身狀態(tài)。每個幼兒的實際發(fā)展能力與最近發(fā)展區(qū)不同，教師開展教學(xué)活動時，要針對個體差異，深入思考和探究如何有效地促進(jìn)幼兒個體發(fā)展。在數(shù)學(xué)集體活動中，為幼兒提供個別化學(xué)習(xí)的機(jī)會，讓他們在自主操作體驗中進(jìn)行發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，發(fā)揮幼兒的自主性，真正建構(gòu)起屬于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如在“按規(guī)律排序”活動中，教師在各個環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)了實物規(guī)律、動作規(guī)律、音樂規(guī)律的感受與表征，在分組操作環(huán)節(jié)提供了剪刀、彩筆、杯子等，讓幼兒自行挑選一種進(jìn)行規(guī)律排序。將幼兒對模式的回顧、認(rèn)知、創(chuàng)編、遷移融入豐富的情境中，改變以往模式教學(xué)中較為單一的視覺屬性呈現(xiàn)形式（如按事物顏色、大小、形狀的規(guī)律排序），引導(dǎo)幼兒從視覺、口語、音樂、動作等多種方式上自主感受ABB＼AAB＼AABB的模式單位的序列規(guī)律。有的幼兒通過改變剪刀開合來進(jìn)行排序，有的幼兒通過紙杯數(shù)量多少變化進(jìn)行排序，有的通過點頭、叉腰、跳躍等動作規(guī)律排序……豐富多維的情境讓幼兒自主感受規(guī)律模式的多樣性，促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)思維的變通與擴(kuò)展，讓每個幼兒都有自我發(fā)揮的空間，在教師的引領(lǐng)下彰顯個體經(jīng)驗與特點。日常生活中，教師可關(guān)注幼兒在與具體情境的交互作用中獲取的關(guān)于數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，嘗試運用數(shù)學(xué)解決生活中的問題，實踐遷移數(shù)學(xué)經(jīng)驗。例如在散步時，幼兒對幼兒園里哪棵樹結(jié)的果子最多產(chǎn)生了爭議，于是教師鼓勵幼兒運用自己的方法證明自己的結(jié)論，有的幼兒用目測，有的幼兒一顆顆點數(shù)，有的幼兒與同伴分工分區(qū)域數(shù)數(shù)，有的幼兒建議采摘后看看能裝滿多大的籃子……幼兒分組踐行，再交流共享，在獨特的個體體驗中感受數(shù)學(xué)的有趣和有用。

（三）基于具身交互，注重動態(tài)生成

交互性是具身認(rèn)知形成的根本，是聯(lián)結(jié)身體與情境的橋梁。以具身認(rèn)知觀照幼兒園數(shù)學(xué)教育，關(guān)注教育中幼兒、教師、情境的三邊即時交互，注重預(yù)設(shè)與生成的相輔相成，根據(jù)個體的具身交互反應(yīng)及時調(diào)整目標(biāo)與策略，在具身構(gòu)建中推進(jìn)幼兒的深入理解。

1．構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

“根據(jù)具身心智觀，認(rèn)知、思維、學(xué)習(xí)、情緒和動機(jī)等心智過程”“是同認(rèn)知主體的身體相聯(lián)系，與有機(jī)體作用于世界的行動和世界對這種行動的反饋密切聯(lián)系在一起，是大腦、身體和環(huán)境互動和耦合的結(jié)果”［8］，構(gòu)建以對話為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)協(xié)同學(xué)習(xí)形態(tài)的學(xué)習(xí)共同體是實現(xiàn)具身交互的有力保障。在數(shù)學(xué)教育中，教師通過問題、情境的設(shè)置，促進(jìn)師幼、幼幼的平等交流互動，讓每個幼兒都能在參與和表達(dá)中推理、思考，在碰撞交融中，達(dá)成共識，增長智慧。例如在大班數(shù)學(xué)活動“紙牌游戲”中，教師請幼兒四人為一組進(jìn)行小組競猜，幼兒輪流當(dāng)抽牌者，從1～10的紅、黑花色的紙牌中抽取一張，其余三人提問，抽牌者回答是或不是，不斷縮小紙牌范圍，最先回答正確的幼兒獲得一枚標(biāo)志。這樣富有挑戰(zhàn)性的游戲情境，讓每個小組幼兒都積極參與其中，認(rèn)真傾聽與剖析，在與同伴的比賽中初步感知：如何提一個問題就能排除多張牌，如何根據(jù)所提條件快速鎖定答案。競賽后，教師請各小組梳理自己獲勝的經(jīng)驗與全班幼兒進(jìn)行交流，幫助幼兒梳理抽象的思維推理過程。幼兒通過與同伴、教師的多邊對話，由淺入深地識別、理解游戲規(guī)則，學(xué)習(xí)并運用數(shù)學(xué)概念。

2．構(gòu)建生成性課程

個體體驗是具有獨特性并時時變化的，因而教育教學(xué)活動是具身交互，動態(tài)發(fā)展的過程。具身認(rèn)知視域下的幼兒園數(shù)學(xué)活動注重教師與幼兒的即時交互，根據(jù)個體的具身交互反應(yīng)動態(tài)推進(jìn)目標(biāo)與策略，在具身構(gòu)建中推進(jìn)幼兒的深入理解。這對教師的專業(yè)能力與教學(xué)智慧提出了很大的挑戰(zhàn)。區(qū)域活動或生活活動中，個體的體驗更為凸顯，此時，教師可以通過觀察分析，尋找課程生成點，針對共性問題或共同需求，生成集體性活動。在集體性活動中，則需面向全體并兼顧個體，并根據(jù)個體交互變化為其提供延伸性的支持活動，以滿足幼兒獨特的學(xué)習(xí)發(fā)展需求，形成一個螺旋式上升的課程體系。例如在剪紙活動中，幼兒常常在一大張紙中間隨意剪個圓形就將紙丟棄了，針對這一現(xiàn)象，教師開展集體活動，請幼兒在A4紙上畫圓形，看看能畫出幾個圓形，又請幼兒分別畫上三角形、正方形，通過排列、翻轉(zhuǎn)圖形，讓幼兒感受每張紙可容納的圖形數(shù)量的變化，幫助幼兒理解圖形之間的關(guān)系，并積極運用在生活中，節(jié)約用紙、規(guī)劃用紙。一些幼兒在仔細(xì)計算后發(fā)現(xiàn)圖形間的“邊角料”還能再利用，于是教師將其延伸至區(qū)域，提供各色彩紙，讓幼兒進(jìn)行進(jìn)一步分解，促進(jìn)幼兒理解圖形經(jīng)過翻轉(zhuǎn)、旋轉(zhuǎn)、移位后的變化，從而增進(jìn)對圖形特征以及圖形間各部分的關(guān)系的感知。動態(tài)生成的課程，遵循幼兒心理發(fā)展水平和發(fā)展速度，逐步遞進(jìn)，實現(xiàn)幼兒的自主成長。

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［4］范琪，高玥．從離身到具身：身心融合的學(xué)習(xí)方式與其教育意義蘊含［J］．江蘇師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2018，44（1）：135.

［5］葉水濤．具身認(rèn)知視角的情境教育［EB/OL］．（2020-07-20）[2023-12-13].https：//mp.weixin.qq.com/s/_VTiLLIVK0T45XTqwdeC4Q.

［6］同［1］14.

［7］同［1］12.

［8］葉浩生．具身心智與具身的教育［J］．教育研究，2023，44（3）：35.