高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵特征與評價指標體系構(gòu)建
——基于中部六省高職教育質(zhì)量年報數(shù)據(jù)的分析

宋 杰 李小球 劉 蓉

一、問題提出

黨的二十大報告指出，“教育、科技、人才是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的基礎性、戰(zhàn)略性支撐”[1][2]。高職教育體系與政治、經(jīng)濟、社會、科技、文化等外部生態(tài)環(huán)境緊密相關，是構(gòu)建教育、科技、人才“三位一體”發(fā)展格局的關鍵環(huán)節(jié)。通過實現(xiàn)高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展，能促使高職教育發(fā)展形態(tài)的有效改善與規(guī)模質(zhì)量的整體優(yōu)化，保證高職教育規(guī)模增長效益性，維持高職教育資源結(jié)構(gòu)適應性，保障高職教育環(huán)境質(zhì)量協(xié)調(diào)性，實現(xiàn)高職教育投入產(chǎn)出價值包容性。高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展，意味著高職教育與經(jīng)濟社會的協(xié)同互動，能為經(jīng)濟社會可持續(xù)發(fā)展提供技術(shù)支撐與技能人才支持。

國外高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展相關研究起步較早，主要關注于高職教育生態(tài)系統(tǒng)、高技能人才生態(tài)系統(tǒng)等方面的基礎理論分析和綜合評價研究。約翰（John）等在職業(yè)教育與培訓改革研究中構(gòu)建了技能生態(tài)系統(tǒng)評價模型[3]；弗里奇（Frietsch）等將高技能人才培育與國家創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)進行關聯(lián)分析[4]。當前，高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展相關研究也受到國內(nèi)學者的密切關注，研究內(nèi)容主要集中在高職教育生態(tài)系統(tǒng)、高職教育生態(tài)環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展、高職教育生態(tài)位等領域。在高職教育生態(tài)系統(tǒng)研究方面，王全旺等從高職教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)視角切入，探討了高職教育質(zhì)量個體間的競爭水平，解析協(xié)同進化程度[5]；胡立提出了以就業(yè)質(zhì)量為核心的就業(yè)生態(tài)評價體系[6]；錢海軍探究了珠澳高職教育生態(tài)系統(tǒng)的層次結(jié)構(gòu)、形式結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)和區(qū)域結(jié)構(gòu)[7]；高平闡述了高職教育創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)及基本構(gòu)成[8]。在高職教育生態(tài)環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展研究方面，張健解析了高職教育偏離生態(tài)環(huán)境的問題，提出促進高職教育可持續(xù)發(fā)展的對策[9]；周建松提出了探索和建立高職教育可持續(xù)發(fā)展生態(tài)[10]；翟國靜等構(gòu)建了高等職業(yè)教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的理論框架[11]；龔群英解析了高職教育系統(tǒng)涉及的經(jīng)濟、制度、文化三大生態(tài)環(huán)境的內(nèi)涵特征與關鍵要素[12]；歐陽璐璐基于ANP模糊評價方法構(gòu)建了“兩型”校園建設績效評價模型[13]。在高職教育生態(tài)位研究方面，歐陽旻構(gòu)建了生態(tài)位視角下的高職院?？蒲心芰υu價指標體系[14]；宮峰等指出高職院校要從空間、時間、質(zhì)量、規(guī)模、資源生態(tài)發(fā)展中提升生態(tài)位[15]；董鴻安等研究了浙江6所高水平高職院校在技能人才培養(yǎng)能力提升、辦學條件改善、師資隊伍整體建設、社會服務優(yōu)化子系統(tǒng)上的生態(tài)位寬度與競爭力生態(tài)位擴充壓縮狀態(tài)[16]。

國內(nèi)外高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展相關理論分析與實踐應用均取得顯著的研究成果，具有一定的指導價值，但尚未形成成熟的高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展評價理論體系與應用方法。在理論研究上，高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展多維度理論探尋、對關鍵要素和調(diào)控指標的深度解析需要加強系統(tǒng)化研究；在實證分析上，關于高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展評價體系構(gòu)建及綜合評價以定性研究居多，定量化評價方法仍處于探索階段且實證研究較少。鑒于此，本文嘗試厘清高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵要義與基本特征，依托“承載力—支持力—吸引力—延續(xù)力—發(fā)展力”（CSAED）模型框架，構(gòu)建評價指標體系，結(jié)合中部六省高職教育質(zhì)量年報數(shù)據(jù)，對各地區(qū)高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展水平進行綜合分析，以期為各地區(qū)高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展評價提供基礎理論支持與實踐應用指導。

二、高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵特征

（一）高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵要義

高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展是以高職教育服務區(qū)域經(jīng)濟和社會協(xié)調(diào)發(fā)展為根本任務，以構(gòu)建和諧共生的高職教育生態(tài)環(huán)境為運行條件，以提升高職教育主體的生態(tài)互動性為核心表征，實現(xiàn)高職教育規(guī)模增長效應性、高職教育資源結(jié)構(gòu)適應性、高職教育環(huán)境質(zhì)量協(xié)調(diào)性、高職教育投入產(chǎn)出價值包容性的協(xié)同聯(lián)動以及培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的技術(shù)技能人才的目標。其內(nèi)涵要義表現(xiàn)為以人為本、生態(tài)調(diào)適、和諧共生、可持續(xù)發(fā)展，見圖1。

圖1 高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵要義

1.以人為本

高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的最終落腳點在于培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的高技術(shù)技能人才，實現(xiàn)高職教育的終極功能——人的素質(zhì)提升與可持續(xù)發(fā)展。在高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展過程中，以人為本是其核心表現(xiàn)?？沙掷m(xù)發(fā)展的高職教育強調(diào)人的主體能動性，所培養(yǎng)的學生能有效進行自我教育，學會關心社會與承擔責任，關心生態(tài)環(huán)境及自身可持續(xù)發(fā)展，從而實現(xiàn)高職教育的整體功能。

2.生態(tài)調(diào)適

生態(tài)調(diào)適是高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的基本形態(tài)，意味著高職教育系統(tǒng)內(nèi)外生態(tài)環(huán)境保持動態(tài)平衡。這種平衡是匹配適應、動態(tài)調(diào)節(jié)、包容協(xié)調(diào)的綜合性作用結(jié)果，對內(nèi)是高職教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素自我調(diào)節(jié)與自我適應的韌性治理表現(xiàn)，對外是高職教育系統(tǒng)與經(jīng)濟—社會系統(tǒng)相適應的結(jié)果。

3.和諧共生

和諧共生是高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的運行歸宿，主要體現(xiàn)在挖掘高職教育系統(tǒng)各層次結(jié)構(gòu)的有序性，確保各功能體系發(fā)揮的整體穩(wěn)定性，實現(xiàn)各構(gòu)成要素正常運行的和諧性。營造高職教育生態(tài)的和諧共生，應是創(chuàng)設高職教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素包容互動，推進高職教育系統(tǒng)與外部生態(tài)環(huán)境的和諧發(fā)展，實現(xiàn)高職教育系統(tǒng)內(nèi)外部各要素的有機整合、互促共生。

4.可持續(xù)發(fā)展

要實現(xiàn)高職教育規(guī)模增長效益性推進、高職教育資源結(jié)構(gòu)適應性維持、高職教育環(huán)境質(zhì)量協(xié)調(diào)性保障、高職教育投入產(chǎn)出價值包容性發(fā)揮的聯(lián)動發(fā)展，必須與未來社會教育環(huán)境、社會需求的變化相適應，以保持高職教育發(fā)展的可持續(xù)性。高職教育系統(tǒng)應以生態(tài)論為指引，遵循可持續(xù)發(fā)展理念，強調(diào)高職教育制度實施的生態(tài)導向，推動高職教育在制度層面的生態(tài)合理性，促進高職教育生態(tài)系統(tǒng)形成高質(zhì)量發(fā)展的積極變化。

（二）高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的基本特征

1.結(jié)構(gòu)層面系統(tǒng)性

高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展視角致力于聚焦高職教育資源環(huán)境要素間的結(jié)構(gòu)性關聯(lián)，探尋高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在機制。高職教育結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性的特征主要體現(xiàn)在高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展體系被分解成潛在驅(qū)動、發(fā)展承壓、可持續(xù)發(fā)展調(diào)控三大作用系統(tǒng)[17]。潛在驅(qū)動系統(tǒng)闡明高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的動因；發(fā)展承壓系統(tǒng)解釋其體系中高職教育資源結(jié)構(gòu)關系及產(chǎn)業(yè)—科技—高職教育間互動機制；可持續(xù)發(fā)展調(diào)控系統(tǒng)旨在監(jiān)測和調(diào)控其體系各要素狀況，采取相應舉措進行系統(tǒng)調(diào)節(jié)，使之維持生態(tài)可持續(xù)發(fā)展。高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的運行邏輯彰顯于潛在驅(qū)動系統(tǒng)、發(fā)展承壓系統(tǒng)、可持續(xù)發(fā)展調(diào)控系統(tǒng)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)與互動關系中，表現(xiàn)為對推進高職教育規(guī)模增長效益性、維持高職教育資源結(jié)構(gòu)適應性、保障高職教育環(huán)境質(zhì)量協(xié)調(diào)性、實現(xiàn)高職教育投入產(chǎn)出價值包容性的追求。

2.目標層面雙向保障性

高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展追尋著數(shù)量適度性與質(zhì)量有效性兩個向度。高職教育的結(jié)構(gòu)體系與運行質(zhì)量、發(fā)展規(guī)模與增長速度既要符合地區(qū)對高職教育的合理需求，也要充分考慮地區(qū)環(huán)境對高職教育的承載容量與支持能力，監(jiān)測地區(qū)資源環(huán)境各要素對高職教育提供的潛在發(fā)展容量，由此確定高職教育適宜的規(guī)模與速度。高職教育的數(shù)量適度性主要反映在高職教育生態(tài)承載力上，必須以高職教育資源合理配置為前提，通過高職教育發(fā)展規(guī)模、辦學經(jīng)費投入、師資隊伍建設等方面資源承載的均衡發(fā)展，發(fā)揮高職教育最佳效能，實現(xiàn)高職教育產(chǎn)出價值充分化。高職教育的質(zhì)量有效性提升與高職院校辦學理念、專業(yè)設置、發(fā)展模式等緊密關聯(lián)，主要在于促使教育生態(tài)鏈、學科專業(yè)鏈、產(chǎn)業(yè)運行鏈、技能人才培養(yǎng)鏈的有效融合。

3.行動層面協(xié)同性

高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展涉及多個單元主體（政產(chǎn)學研，包括政府、產(chǎn)業(yè)、行業(yè)企業(yè)、科創(chuàng)、高職教育等系統(tǒng)）。在高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展中，必須處理好單元主體間的關系，實現(xiàn)協(xié)同。在與政府部門的關系處理上，高職院校要遵循地方發(fā)展的整體性治理思維，探尋差異化特色發(fā)展路徑，充分發(fā)揮高職教育的應然功能，打造高職教育賦能區(qū)域經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的獨特性。在對接產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)方面，高職院校要依托產(chǎn)教融合發(fā)展對技能人才培養(yǎng)質(zhì)量、結(jié)構(gòu)、規(guī)模、效益的需求，通過提升專業(yè)設置前瞻性、校企合作實效性、人才培養(yǎng)適切性，有力地服務與支撐地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展。在與行業(yè)企業(yè)的關系處理上，高職院校要創(chuàng)新校企合作模式，夯實校企合作、產(chǎn)教深度融合平臺，構(gòu)建產(chǎn)學研用一體化長效機制，促使行業(yè)企業(yè)與高職院校實現(xiàn)雙贏發(fā)展。在科創(chuàng)機構(gòu)層面，科創(chuàng)機構(gòu)主要為技能人才整體培育與復合型高技能人才聚集提供科技支撐源動力。在高職院校內(nèi)部關系處理上，要通過體制機制改革創(chuàng)新、職能職責優(yōu)化調(diào)整、人事分配制度改革優(yōu)化等多種方式，有效培育師生對院校的歸屬感，充分激發(fā)院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能動性。

三、高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展評價指標體系

高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展體系的建構(gòu)，充分體現(xiàn)了高職教育生態(tài)與人的發(fā)展、社會發(fā)展以及環(huán)境發(fā)展協(xié)調(diào)統(tǒng)一的需要，有助于提升高職教育資源投入的可持續(xù)性、高職教育發(fā)展的連續(xù)性、高職教育面對壓力的韌性，促使各地高職教育事業(yè)發(fā)展與當?shù)氐慕?jīng)濟、社會等各方面相匹配。而高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展指標體系是實現(xiàn)整體規(guī)劃高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展體系的重要組成部分。

（一）評價模型構(gòu)建

基于高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵要義、基本特征，結(jié)合制約高職教育系統(tǒng)健康發(fā)展的問題[18]，根據(jù)城市生態(tài)系統(tǒng)健康評價體系，可將高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的功能歸納為“承載力—支持力—吸引力—延續(xù)力—發(fā)展力”（CSAED）模型[19]，包括5個功能子體系，見圖2。

圖2 高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展CSAED 功能特征

（二）評價指標體系構(gòu)成

基于高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展評價相關研究成果與高職教育生態(tài)評價專家建議，根據(jù)高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展CSAED功能特征，劃分承載力、支持力、吸引力、延續(xù)力與發(fā)展力五個子體系，得到高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展評價框架及其子體系評價指標構(gòu)成，見表1。

表1 高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展評價指標體系

承載力體系的功能表現(xiàn)為高職教育環(huán)境質(zhì)量顯著改善，主要體現(xiàn)在課程教學能力的不斷完善與綜合表現(xiàn)的適度優(yōu)化、教書育人整體質(zhì)量的有效提升、管理與服務學生工作環(huán)境的穩(wěn)步改善等層面，選取8個單項指標構(gòu)成承載力評價指標體系。支持力體系的功能表現(xiàn)為高職教育規(guī)模增長適度增強，主要體現(xiàn)在高職教育辦學規(guī)模與基礎條件的扎實鞏固、學生充分就業(yè)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)整體質(zhì)量的穩(wěn)步提升、校企合作產(chǎn)教深度融合的有力推進三個層面，選取16個單項指標構(gòu)成支持力評價指標體系。吸引力體系的功能表現(xiàn)為高職教育資源結(jié)構(gòu)優(yōu)化調(diào)整，主要體現(xiàn)在師資隊伍建設的有效提升及師資結(jié)構(gòu)體系的優(yōu)化配置、教育資源需求的充分滿足與教學條件的持續(xù)完善等層面，選取7個單項指標構(gòu)成吸引力評價指標體系。延續(xù)力體系的功能表現(xiàn)為高職教育產(chǎn)出價值有效發(fā)揮，主要體現(xiàn)在專業(yè)技術(shù)服務的做大做強、科技創(chuàng)新服務的做精做深、社會培訓服務的持續(xù)優(yōu)化等層面，選取11個單項指標構(gòu)成延續(xù)力評價指標體系。發(fā)展力體系的功能表現(xiàn)為高職教育投入效益充分提升，主要體現(xiàn)在經(jīng)費投入的保障支持、師資力量的整體培育、國際影響力和作用效果的不斷擴大等層面，選取14個單項指標構(gòu)成發(fā)展力評價指標體系。

四、應用高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展評價指標體系對中部六省的綜合評價

（一）CSAED體系的構(gòu)成

根據(jù)中部六?。ê?、江西、山西、湖北、河南、安徽）2022年高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告統(tǒng)計數(shù)據(jù)，運用因子分析法，對高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展體系各子體系進行綜合性評價。第一，開展中部六省高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展基礎數(shù)據(jù)同趨勢化與標準化的預處理。第二，實施KMO模型與巴特利特球形檢驗，發(fā)現(xiàn)分析結(jié)果支持實施因子分析，由此獲取經(jīng)極大方差旋轉(zhuǎn)后的因子載荷矩陣。第三，遵循特征值累計貢獻率超過85%的基本原則，提取CSAED各子體系主因子，根據(jù)指標內(nèi)容的關聯(lián)性進行命名，并測算出CSAED子體系各主因子的數(shù)值，得到中部六省高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展體系子體系主因子的發(fā)展水平，見表2。

表2 中部六省高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展體系子體系主因子分析結(jié)果

承載力子體系中，F(xiàn)1反映與課程教學水平提升所關聯(lián)的高職教育配套基礎設施建設、教學場所治理、實訓基地運行等建設治理能力改善和所營造的社會普及推廣、文化感染認同等保障機制完善，以及對維持高職教育環(huán)境承載的影響，稱其為優(yōu)化課程教學水平因子；F2反映通過改善管理和服務工作環(huán)境，形成高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的保障條件，對高職教育環(huán)境質(zhì)量有效改善的作用，命名為改善管理和服務工作環(huán)境因子。

支持力子體系中，F(xiàn)1反映集聚規(guī)模的可持續(xù)性、產(chǎn)教深度融合對高職教育生態(tài)可持續(xù)性產(chǎn)生的影響，說明F1由規(guī)模集聚和產(chǎn)教融合因子構(gòu)成；F2反映了穩(wěn)步提升學生就業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的整體質(zhì)量給高職教育規(guī)模效益持續(xù)增強帶來的發(fā)展動力，稱其為提升就業(yè)質(zhì)量因子；F3反映學生成長與發(fā)展質(zhì)量的總體提升對高職教育質(zhì)量改善和技能人才隊伍活力建設的推進作用，命名為助力學生成長因子。

吸引力子體系中，F(xiàn)1反映師資隊伍建設的全面提升對高職教育質(zhì)量保障的支持作用，稱其為提升師資隊伍建設因子；F2反映高職教育資源整合與優(yōu)化能力對技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響，稱其為適合學生成長因子；F3反映教學資源需求的充分滿足對技能人才培育質(zhì)量改善和隊伍活力建設的推進作用，將其命名為滿足教學資源需求因子。

延續(xù)力子體系中，F(xiàn)1反映做強科技創(chuàng)新服務、促進產(chǎn)學研用協(xié)同創(chuàng)新對高職教育產(chǎn)出價值充分發(fā)揮的影響，說明F1由強化科技創(chuàng)新服務因子構(gòu)成；F2反映提升高職教育服務區(qū)域經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的技術(shù)轉(zhuǎn)化能力對于賦能高職教育的支撐作用，稱其為提升專業(yè)技術(shù)服務因子；F3反映強化公益培訓效能對高職教育的推進作用，稱其為改善公益培訓因子；F4反映提升繼續(xù)教育培訓發(fā)展質(zhì)量與水平及作用層次與領域?qū)Ω呗毥逃挠绊懀Q其為優(yōu)化繼續(xù)教育培訓因子。

發(fā)展力子體系中，F(xiàn)1反映增強師資培育與擴大國際影響對高職教育的支撐作用，稱其為增強師資培育與國際化影響因子；F2反映專項投入對推動高職教育與投入保障相融合的促進作用，將其命名為加大專項投入因子；F3反映財政投入對高職教育投入活力顯著提升的推動效應，稱其為加大財政投入因子。

（二）CSAED體系的評價分析

1.承載力子體系評價

湖南和河南的優(yōu)化課程教學水平因子和改善學生服務工作環(huán)境因子得分均較高，見圖3，說明兩省高職院校辦學效益與質(zhì)量穩(wěn)步提升，具有教學與學生服務環(huán)境建設上的優(yōu)勢，呈現(xiàn)良好的發(fā)展基礎與治理水平[20][21]。近年來，湖南、河南兩省基于類型教育新定位發(fā)展高職教育，著力推進具有應用導向特色優(yōu)勢的高職精品課程建設，在教學內(nèi)容上強化與實踐應用的有效結(jié)合，推動課程教學體現(xiàn)高職教育應有的技術(shù)技能性與實踐應用性。山西和安徽的優(yōu)化課程教學水平因子得分偏低，反映出兩省高職院校專業(yè)、教學、課程等辦學要素適應性不足，沒有很好地實施依托校企合作、產(chǎn)教融合的課程教學模式；部分高職院校教師的教學理念和方法體系也未及時調(diào)整更新，導致課程教學改革創(chuàng)新后勁不足。特別是在具體教學實踐中，依舊以學科為中心的傳統(tǒng)教學模式為主導。課堂上多以理論學習為主、車間實習實訓為輔，學生對專業(yè)技能素養(yǎng)、行業(yè)發(fā)展需求存在認知不足，而企業(yè)對技能人才需求主要體現(xiàn)在技能操作和技術(shù)創(chuàng)新上，而兩者難以實現(xiàn)有效銜接，導致高職教育培養(yǎng)的技能人才與企業(yè)需求匹配度較低。近年來，國家明確提出職業(yè)教育的類型定位，強調(diào)實踐教學的重要性，要進一步加強實踐教學的系統(tǒng)性建設。

圖3 中部六省高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展評價指標體系5 個子系統(tǒng)的主成分得分

2.支持力子體系評價

圖3中湖南的規(guī)模集聚和產(chǎn)教融合因子、提升就業(yè)質(zhì)量因子及助力學生成長因子得分均較高，說明湖南高職教育在辦學規(guī)模增長、產(chǎn)教融合、學生就業(yè)成長等方面發(fā)展較為均衡。從中部六省高職院校各類國家項目獲批情況來看，湖南各項指標在中部六省均居于前列，也反映了湖南高職教育整體發(fā)展狀態(tài)較好，見表3。湖北、安徽的規(guī)模集聚與產(chǎn)教融合因子得分偏低，反映出湖北、安徽高職院校的整體質(zhì)量不優(yōu)，綜合競爭力不充分，高職教育引領區(qū)域發(fā)展效應發(fā)揮有限[22][23]，尤其是湖北省高職教育服務區(qū)域經(jīng)濟適應性未能有效提升[24][25]。在國家?guī)讉€主要支持職業(yè)教育的政策和項目指標上，湖北、安徽各有4所和3所國家示范性高職院校，均僅有1所“雙高計劃”高職院校。湖北和安徽兩省均還未能抓住國家鼓勵“舉辦本科層次職業(yè)教育”和省部共建職業(yè)教育戰(zhàn)略高地計劃的發(fā)展機遇，尚未占有一席之地[26]。

表3 2021 年中部六省高職院校各類國家項目獲批情況

山西的規(guī)模集聚和產(chǎn)教融合因子、提升就業(yè)質(zhì)量因子、助力學生成長因子得分均較低，說明山西高職院校教學及實訓資源整合不充分、技能人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展銜接不順暢、學生就業(yè)活力有待提升。山西高職院校相關專業(yè)開設情況及留在當?shù)鼐蜆I(yè)學生規(guī)模并不理想，理工農(nóng)醫(yī)類專業(yè)相關度（50.21%）為中部六省中最低，見表4，存在部分專業(yè)（群）建設未能很好體現(xiàn)專業(yè)結(jié)構(gòu)和地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)與發(fā)展條件的匹配適應性、專業(yè)設置同質(zhì)化造成部分院校專業(yè)特色優(yōu)勢弱化等現(xiàn)實問題。

表4 2021 年中部六省高職院校提升就業(yè)質(zhì)量相關指標情況

山西提升就業(yè)質(zhì)量因子得分偏低，顯示出山西高職學生畢業(yè)后服務于本省區(qū)域經(jīng)濟的情況不容樂觀，2021年留在本省就業(yè)人數(shù)為中部六省中最低。一方面，山西校企結(jié)合不夠緊密的一些高職院校對區(qū)域發(fā)展和自身定位的科學研判不足，專業(yè)設置與當?shù)亟?jīng)濟建設聯(lián)系不緊密，技能人才培養(yǎng)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上與產(chǎn)業(yè)現(xiàn)實發(fā)展要求差距較大。另一方面，部分高職院校技能培養(yǎng)同質(zhì)化較嚴重，無法滿足企業(yè)崗位的真正需求。

3.吸引力體系評價

河南、江西的提升師資隊伍建設因子得分偏低，顯示出河南、江西高職院校教師隊伍的整體結(jié)構(gòu)存在短板。表5顯示，僅湖南高職院?！半p師型”專任教師比例超過了60%，江西、山西、河南、安徽均不到50%。大部分省份“雙師型”教師隊伍雖已具規(guī)模，但教師引導學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的核心職業(yè)素養(yǎng)還有待提升。一方面，畢業(yè)于普通高校的新教師及部分老教師在教學理念和教學方法上還存在轉(zhuǎn)型的困難。另一方面，能熟練掌握專業(yè)發(fā)展的最新技術(shù)、深入了解專業(yè)發(fā)展的最新前沿并能直接轉(zhuǎn)化于教學的教師偏少，且高水平的復合型、創(chuàng)新型教師就職高職院校從事教學的為數(shù)不多。從整體上看，高職院校教師隊伍的專業(yè)實踐能力、社會服務能力還有待提升。由表5可知，2021年湖南、山西兩省高職教育生師比分別為22.21∶1、19.06∶1，與教育部18∶1的標準存在一定差距?！逗细叩嚷殬I(yè)教育質(zhì)量年度報告》顯示，湖南省高職院校全日制在校生從2017年的51.83萬人增長至2022年的79.82萬人；高職院校專任教師從2017年的24199人增長至2022年的34973人；2020-2021年，高職院校生師比分別為21.78∶1、22.21∶1；這都反映了高職教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)的教育者與教育對象比例失衡。

表5 2021 年中部六省高職院校師資隊伍建設相關指標情況

4.延續(xù)力體系評價

河南和湖南強化科技創(chuàng)新服務因子與優(yōu)化繼續(xù)教育培訓因子得分較高，湖北和湖南提升專業(yè)技術(shù)服務因子和改善公益培訓因子得分較高，反映出這些省份高職院校產(chǎn)生了一批應用技術(shù)研究成果，建立健全職業(yè)培訓體系和運行保障機制，服務國家和本省重大發(fā)展戰(zhàn)略。近年來，湖南、河南、湖北高職院校立足地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，開展科技研發(fā)與技術(shù)咨詢服務力度與廣度較大，通過技能人才、技術(shù)支持、專項培訓、項目咨詢等服務供給，較大拓展了高職教育的社會服務能力。山西和安徽的強化科技創(chuàng)新服務因子和優(yōu)化繼續(xù)教育培訓因子得分偏低，顯示出山西和安徽服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)的能力偏弱。根據(jù)《2021年中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》，湖北、河南、湖南、江西依次有3所、2所、1所、1所入圍60所高職院校服務貢獻典型學校名錄[27]，而山西和安徽未有學校進入該名錄，在全國有影響、得到行業(yè)企業(yè)高度認可的成果偏少。

5.發(fā)展力體系評價

湖南和安徽的加大財政投入因子得分較高，表明這兩省優(yōu)良的高職教育發(fā)展環(huán)境與逐年提升的財政教育經(jīng)費，為高職教育創(chuàng)新發(fā)展提供了強有力的保障支撐。山西的加大財政投入因子得分較低，反映了山西省財政經(jīng)費在高職教育上的投入不夠充沛，致使支撐高職院校建設與發(fā)展的后勁較為乏力。加之政府部門與行業(yè)企業(yè)的支持力度有限，山西省部分高職院校建設融資難度較大，致使其辦學經(jīng)費較為緊張。山西省高職院校在關鍵辦學能力提升與師資隊伍整體培育與結(jié)構(gòu)優(yōu)化、教育教學設施設備更新完善等教學需求之間的矛盾日益凸顯，一直阻礙其生態(tài)可持續(xù)發(fā)展。由于政府財政經(jīng)費支持不足，社會力量經(jīng)費投入有限，山西省部分高職院校依托舉債，保障學校后續(xù)建設與發(fā)展。湖南的加大專項投入因子得分不高，折射出高職教育專項投入不足和支出結(jié)構(gòu)不優(yōu)導致資源配置對高職院校高質(zhì)量發(fā)展需求的支撐不足，將制約高職教育邁向可持續(xù)發(fā)展[28]。安徽的增強師資培育與國際化影響因子得分較低。安徽絕大多數(shù)高職院校是由中職學校升格而來，其師資力量與教育教學設施設備等關鍵辦學條件不完善[29]；加之近年來高職招生規(guī)模持續(xù)擴張，規(guī)模與資源的矛盾更是越發(fā)凸顯。

五、結(jié)論

高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展是在高職教育生態(tài)系統(tǒng)理論支配下，綜合運用各種技術(shù)、行政與行為的治理手段，對高職教育環(huán)境質(zhì)量、規(guī)模效益、資源結(jié)構(gòu)、投入活力、產(chǎn)出價值等方面進行整體性改革，調(diào)控各子系統(tǒng)及其組分間的生態(tài)關系，確保在互動關聯(lián)中獲得最佳的生態(tài)性效應。厘清高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵特征，結(jié)合“承載力—支持力—吸引力—延續(xù)力—發(fā)展力”模型框架，建立評價指標體系，以中部六省為例，綜合分析該區(qū)域基本情況與提升方向。由評價結(jié)果可知，中部六省大部分地區(qū)高職教育要盡力增強職業(yè)教育教學的實踐性，拓寬產(chǎn)教融合的深度，改善師資隊伍中的“雙師型”比例，優(yōu)化辦學經(jīng)費投入產(chǎn)出比，促進新增教育經(jīng)費向高職教育傾斜，以維持地區(qū)高職教育生態(tài)可持續(xù)發(fā)展。通過強化上述重點工作，促使高職教育培養(yǎng)的技能人才結(jié)構(gòu)、規(guī)模、質(zhì)量、效益等適應社會經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展。