超越工具理性：職普融通的價(jià)值維度、目標(biāo)向度與推進(jìn)策略

［摘要］職普融通是構(gòu)建高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要一環(huán)。當(dāng)前，職普融通的工具性?xún)r(jià)值已在我國(guó)得到普遍認(rèn)可，但對(duì)其應(yīng)然價(jià)值取向與本體目標(biāo)分析的研究較少。基于馬克斯·韋伯的理性二分法，職普融通在價(jià)值取向上應(yīng)克服極端的工具主義傾向與片面的價(jià)值主義傾向，實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性二重維度的統(tǒng)一。在目標(biāo)向度上，應(yīng)逐步超越工具理性，從追求兼具橫向與縱向平衡的產(chǎn)業(yè)人才結(jié)構(gòu)到建構(gòu)基于主動(dòng)選擇的類(lèi)型分流教育，最終落實(shí)、統(tǒng)一到人的發(fā)展尤其是人的終身成長(zhǎng)與全面發(fā)展上來(lái)。在推進(jìn)策略上，應(yīng)指向產(chǎn)業(yè)、教育與人的基礎(chǔ)性、中介性與終結(jié)性三重目標(biāo)維度，通過(guò)完善教育外部結(jié)構(gòu)、內(nèi)部結(jié)構(gòu)與時(shí)空結(jié)構(gòu)來(lái)推進(jìn)職普融通。

［關(guān)鍵詞］職普融通；工具理性；價(jià)值理性；全面發(fā)展

［作者簡(jiǎn)介］占?jí)艟?998- ），女，江西上饒人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院在讀碩士；謝莉花（1983- ），女，江蘇常州人，同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，副教授，博士。（上海" 201804）

［基金項(xiàng)目］本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃2023年度國(guó)家一般課題“職普融通與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展：從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)到中國(guó)路徑創(chuàng)新”的階段性研究成果。（課題編號(hào)：BJA230041，課題主持人：謝莉花）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G710 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）10-0015-08

一、問(wèn)題的提出

我國(guó)對(duì)職業(yè)教育與普通教育關(guān)系的定位歷經(jīng)漫長(zhǎng)的探索，總體呈現(xiàn)從“分流”到“融通”的態(tài)勢(shì)。自1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次明確提出“我國(guó)廣大青少年一般應(yīng)從中學(xué)階段開(kāi)始分流”后，“分流”作為我國(guó)教育體制建構(gòu)中的重要概念長(zhǎng)期存在并延續(xù)使用。不同于當(dāng)下對(duì)分流的扭曲與異化，該政策的初衷是為了扭轉(zhuǎn)彼時(shí)我國(guó)中等教育結(jié)構(gòu)與人才結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡的狀況，改變職業(yè)教育作為整個(gè)教育體系中最薄弱一環(huán)的局面，建立起一個(gè)縱向上實(shí)現(xiàn)初級(jí)到高級(jí)貫通、橫向上促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系。然而，職普分流在隨后的幾十年逐漸異化為一種結(jié)構(gòu)上雙向并行、橫向上互不溝通的二元對(duì)立格局［1］，教育層面的分流很可能導(dǎo)致社會(huì)階層分化及其再生產(chǎn)［2］。彌合教育體系之間的裂隙，實(shí)現(xiàn)職普雙向融通，越來(lái)越凸顯出重要意義。

2022年新修訂施行的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》將“職普融通”首次上升到法律層面，使其獲得法律上的確立與保障。黨的二十大報(bào)告指出“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，優(yōu)化職業(yè)教育類(lèi)型定位”，彰顯職普融通在現(xiàn)代化人才培養(yǎng)中的關(guān)鍵性與戰(zhàn)略性作用。不同學(xué)者基于個(gè)體的理解與建構(gòu)進(jìn)行了概念闡釋。有學(xué)者從語(yǔ)義層面出發(fā)，將融通視為“融會(huì)貫通、相互溝通”［3］。有學(xué)者認(rèn)為，要將“普通教育職業(yè)化，職業(yè)教育普通化”［4］，即職業(yè)教育與普通教育之間應(yīng)是一種教育實(shí)踐層面的相互融合與滲透［5］。當(dāng)前，越來(lái)越多的學(xué)者基于教育類(lèi)型觀，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育與普通教育之間的雙向溝通和等值［6］?；诖?，職普融通應(yīng)是兩類(lèi)教育間相互滲透的狀態(tài)與程度的綜合。其中，“融”是一種狀態(tài)表征，可以理解為在保留自身話語(yǔ)體系的同時(shí)，職業(yè)教育與普通教育之間的彼此滲透與相互交融；“通”則是一種程度表征，意指職業(yè)教育與普通教育之間應(yīng)實(shí)現(xiàn)雙向互認(rèn)、等值互通。

德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber）主張明晰目的和手段是對(duì)一切關(guān)于人類(lèi)有意義行動(dòng)的基本成分的思考［7］。職普融通對(duì)于其實(shí)現(xiàn)手段而言，發(fā)揮著“目的性?xún)r(jià)值”，具有能動(dòng)的定向與調(diào)控作用。然而，在更高階的目標(biāo)體系中，這種目的又會(huì)多重嵌構(gòu)于不同的上位目標(biāo)之下，并表現(xiàn)出一種“工具性”的價(jià)值屬性，從而促進(jìn)上位目的性?xún)r(jià)值的實(shí)現(xiàn)與完善，不可脫離目的而“就手段說(shuō)手段”［8］。對(duì)職普融通的路徑探索應(yīng)建立在明晰其應(yīng)然價(jià)值與目標(biāo)取向的基礎(chǔ)之上，但總覽我國(guó)2017—2022年國(guó)家頒布的重大政策性文件后不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前對(duì)職普融通概念的政策性深化主要集中在實(shí)施層面，如在宏觀層面向前延長(zhǎng)職業(yè)啟蒙教育，強(qiáng)調(diào)覆蓋各學(xué)段的滲透融通；在中觀層面探索發(fā)展兼具職業(yè)教育與普通教育的特色綜合高中辦學(xué)形式；在微觀層面提出校際間“課程互選、學(xué)分互認(rèn)、資源互通”，從而實(shí)現(xiàn)職普雙向互認(rèn)。學(xué)界對(duì)職普融通的闡述則主要集中在概念內(nèi)涵澄清、制約因素探尋與實(shí)現(xiàn)路徑建構(gòu)這幾個(gè)層面，對(duì)職普融通應(yīng)然價(jià)值與目標(biāo)取向的相關(guān)研究較少。當(dāng)前，職普融通的工具性?xún)r(jià)值已得到普遍認(rèn)可，但其本體價(jià)值或目的性?xún)r(jià)值仍需進(jìn)一步探尋，否則容易走上純粹的工具理性迷途。厘清作為“目的”的職普融通的價(jià)值，探尋作為“手段”的職普融通的終極目的，對(duì)于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的長(zhǎng)效協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要意義。

本文在問(wèn)題分析的基礎(chǔ)上，擬基于二重理性的分析架構(gòu)（見(jiàn)圖1），既立足又超脫于工具理性的框架設(shè)計(jì)，從基礎(chǔ)性、中介性與終結(jié)性三重維度明確職普融通應(yīng)指向產(chǎn)業(yè)、教育與人的目標(biāo)向度，通過(guò)完善教育外部結(jié)構(gòu)、內(nèi)部結(jié)構(gòu)與時(shí)空結(jié)構(gòu)來(lái)推進(jìn)。

二、職普融通的二重維度：從工具理性到價(jià)值理性

馬克斯·韋伯將理性自身作為對(duì)象加以分解，把主體行為劃歸為工具的合理性與價(jià)值的合理性這兩個(gè)范疇，即工具理性與價(jià)值理性［9］。其中，工具理性是指通過(guò)控制主體行為來(lái)使其效用最大化，其核心是行為達(dá)成的結(jié)果，而對(duì)行為本身是否有價(jià)值，則無(wú)須過(guò)多關(guān)注；價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)行為本身的價(jià)值，而非所采取的手段與結(jié)果呈現(xiàn)［10］。兩者相輔相成，辯證統(tǒng)一：價(jià)值理性是工具理性的向標(biāo)，工具理性是價(jià)值理性的支柱。然而，伴隨著社會(huì)現(xiàn)代化的高速發(fā)展，工具理性逐漸泛化，過(guò)度張揚(yáng)的工具理性必然導(dǎo)致價(jià)值理性日漸式微，趨于極端的、化約論的［11］理性選擇只會(huì)導(dǎo)致工具理性霸權(quán)的出現(xiàn)。

職普融通聯(lián)結(jié)政府、產(chǎn)業(yè)、學(xué)校、學(xué)生等社會(huì)主體，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)子系統(tǒng)緊密聯(lián)系，必然表現(xiàn)出工具價(jià)值。首先，職普融通在人才培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定上必須涵蓋工具性目標(biāo)，高度關(guān)注社會(huì)需求、勞動(dòng)力和回報(bào)率，發(fā)揮人力資本對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的直接增產(chǎn)與間接促進(jìn)的雙重效應(yīng)［12］。一方面，通過(guò)優(yōu)化人力資本投資在不同教育類(lèi)型中的配比，協(xié)調(diào)市場(chǎng)需求與人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)；另一方面，通過(guò)培養(yǎng)高質(zhì)量的綜合素質(zhì)人才，使人力資本要素轉(zhuǎn)化為技術(shù)要素，實(shí)現(xiàn)高效高質(zhì)的經(jīng)濟(jì)效益增值。其次，職普融通在教育結(jié)構(gòu)目標(biāo)的設(shè)定上必須涵蓋工具性目標(biāo)，關(guān)注兩類(lèi)教育從微觀層面的職普比例到宏觀層面的體系協(xié)調(diào)，縮小職業(yè)教育與普通教育之間的鴻溝。只有當(dāng)發(fā)展規(guī)模和水平相當(dāng)時(shí)，職業(yè)教育和普通教育才能真正具有平等地位，否則職業(yè)教育會(huì)遭受偏見(jiàn)，職普融通也始終只能基于強(qiáng)制性的分流之上。這也意味著平衡的教育結(jié)構(gòu)始終無(wú)法達(dá)成，失衡的人才結(jié)構(gòu)也將延續(xù)，一種社會(huì)生態(tài)層面的惡性循環(huán)將會(huì)形成。最后，職普融通在個(gè)體發(fā)展目標(biāo)的設(shè)定上必須涵蓋工具性目標(biāo)，重視教育的職業(yè)性與準(zhǔn)備性。正如美國(guó)教育家保羅·孟祿（Paul Monroe）所斷言的“一切教育都是職業(yè)教育”［13］。無(wú)論是職業(yè)教育還是普通教育，其目的都或多或少地包含為個(gè)體未來(lái)謀生做準(zhǔn)備的意蘊(yùn)。所有的資格證書(shū)都將成為職業(yè)性的，差別只在于途徑或過(guò)程的直接性或間接性［14］。職普融通發(fā)展過(guò)程中不必也不能完全拋棄教育的職業(yè)性與準(zhǔn)備性，而應(yīng)兼顧個(gè)體發(fā)展需要的內(nèi)在價(jià)值和社會(huì)發(fā)展需要的外在實(shí)用價(jià)值［15］，有機(jī)組合“關(guān)于工作的教育”“通過(guò)工作的教育”“為了工作的教育”，以培養(yǎng)職業(yè)特定技能和更廣泛的通用技能以及利于長(zhǎng)期職業(yè)發(fā)展的技能［16］。

職普融通的工具理性強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用”“以用為本”。在職業(yè)教育場(chǎng)域，通用能力的培養(yǎng)是為了更好地服務(wù)職業(yè)性與專(zhuān)業(yè)性能力的發(fā)展，一旦脫離職業(yè)教育立場(chǎng)，則容易導(dǎo)致兩種教育類(lèi)型的混淆與人才培養(yǎng)定位的模糊。喪失工具理性的職普融通，是空中樓閣；但若只著眼于工具理性，忽視強(qiáng)調(diào)“以人為本”“面向未來(lái)”的價(jià)值理性，依舊無(wú)法應(yīng)對(duì)不斷變遷的社會(huì)發(fā)展需要。

職普融通不只是一個(gè)社會(huì)或經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，更是一個(gè)教育問(wèn)題，是一個(gè)關(guān)乎個(gè)體全面發(fā)展的問(wèn)題。我們不能將“產(chǎn)業(yè)”或“職業(yè)”作為完全意義上的教育目的，對(duì)其進(jìn)行片面化理解或扭曲僵化，使職業(yè)教育中的人文精神與關(guān)懷被遮蔽，而應(yīng)在工具理性的基礎(chǔ)上兼顧價(jià)值主義取向，以人的發(fā)展為本。然而，現(xiàn)實(shí)中受工具理性支配，我國(guó)無(wú)論是職業(yè)教育還是普通教育的發(fā)展都長(zhǎng)期深陷工具主義旋渦，工具理性與價(jià)值理性在精神層面出現(xiàn)倒置現(xiàn)象，以手段為目的，就業(yè)、升學(xué)等工具取向的追求成為桎梏學(xué)生長(zhǎng)效發(fā)展的重要制約因素?！捌崭呱辉噶?、職校生不能流”的現(xiàn)實(shí)情況極大地抑制了職普融通的政策效應(yīng)［17］。有學(xué)者將這一行為傾向歸結(jié)為基于終結(jié)教育、斷頭教育的外在競(jìng)爭(zhēng)力薄弱和基于差生教育、兜底教育的內(nèi)在心理能量受挫［18］。種種跡象表明，當(dāng)工具理性占據(jù)絕對(duì)意義上的“勝利”時(shí)，會(huì)直接導(dǎo)致主體行為的價(jià)值感缺失，從而抑制主體發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力與長(zhǎng)效后勁。這種制約未必是肉眼可見(jiàn)的，或是不易察覺(jué)的間接性影響，如果長(zhǎng)期放任不糾偏，必然使得包括工具性目標(biāo)在內(nèi)的整體教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)受到嚴(yán)重掣肘。工具理性作為一種發(fā)展的手段與途徑，絕不能忽視“以人為本”的終極價(jià)值追求，即職普融通必須實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一——在人才培養(yǎng)上關(guān)注從規(guī)模結(jié)構(gòu)到質(zhì)量?jī)?nèi)涵的協(xié)調(diào)發(fā)展，在教育結(jié)構(gòu)上探尋從外部推動(dòng)到主動(dòng)選擇的教育分流，在個(gè)體發(fā)展上實(shí)現(xiàn)從“為了職業(yè)”到“超越職業(yè)”的終身成長(zhǎng)。

三、職普融通的三重向度：產(chǎn)業(yè)、教育和人才

職普融通作為產(chǎn)業(yè)鏈、教育鏈和人才鏈的有機(jī)融合，對(duì)產(chǎn)業(yè)、教育和人的發(fā)展都發(fā)揮著重大作用。這一作用機(jī)制的發(fā)揮過(guò)程也是教育從外部導(dǎo)向性到內(nèi)部驅(qū)動(dòng)性轉(zhuǎn)變的價(jià)值理性遞增過(guò)程。其中，促進(jìn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展是職普融通的基礎(chǔ)目標(biāo)，也是最有工具主義傾向的目標(biāo)；平衡教育結(jié)構(gòu)是職普融通的中介目標(biāo)，既涉及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的發(fā)展，又與人的發(fā)展相關(guān)聯(lián)；實(shí)現(xiàn)人的全面、協(xié)調(diào)發(fā)展，則是職普融通的終極目標(biāo)。

（一）趨于平衡的產(chǎn)業(yè)人才結(jié)構(gòu)

隨著信息化與智能化的高速發(fā)展，生產(chǎn)力領(lǐng)域發(fā)生了根本性重大變革，新科技革命和產(chǎn)業(yè)應(yīng)運(yùn)而生，但這一轉(zhuǎn)變絕不僅僅關(guān)乎“機(jī)器”，更關(guān)系到“人”，涉及整個(gè)勞動(dòng)市場(chǎng)的變革。各行各業(yè)被賦予全新的使命與更高的要求，對(duì)靈活性、創(chuàng)造性、服務(wù)性的要求迅速提高，且整體變化呈現(xiàn)更快、更寬和更深的趨勢(shì)［19］。傳統(tǒng)行業(yè)升級(jí)迭代與新興行業(yè)并行涌現(xiàn)，職業(yè)類(lèi)型、人才結(jié)構(gòu)等快速分化與整合。種類(lèi)繁多的細(xì)分市場(chǎng)對(duì)專(zhuān)業(yè)人才的需求日益增加，但這并非意味著要培養(yǎng)單一向度的技術(shù)技能人才，傳統(tǒng)的專(zhuān)門(mén)化人才培養(yǎng)模式已然無(wú)法適應(yīng)新時(shí)代對(duì)綜合性人才的需要，只會(huì)導(dǎo)致橫向維度與縱向維度上的人才結(jié)構(gòu)失衡。

失衡狀態(tài)下的社會(huì)人才結(jié)構(gòu)必然阻礙社會(huì)與經(jīng)濟(jì)生態(tài)的暢通運(yùn)行。單一結(jié)構(gòu)的人才能力規(guī)格無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的變遷與發(fā)展。“職業(yè)帶理論”將工程領(lǐng)域的人才能力結(jié)構(gòu)視為一個(gè)連續(xù)的職業(yè)帶，隨著崗位難度的增加，對(duì)實(shí)踐性操作技能的需求減少，對(duì)原理類(lèi)理論知識(shí)的需求增加［20］?，F(xiàn)代社會(huì)中，隨著職業(yè)帶范圍的擴(kuò)大，對(duì)人才培養(yǎng)規(guī)格的要求也不斷提高，促使人才培養(yǎng)呈現(xiàn)從“單一型”向“復(fù)合型”轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)。德國(guó)學(xué)者勞耐爾（Felix Rauner）提出“廣義的現(xiàn)代職業(yè)性”就是以核心職業(yè)素養(yǎng)為基準(zhǔn)，將內(nèi)容交叉的職業(yè)或?qū)I(yè)進(jìn)行合并，以此來(lái)適應(yīng)靈活變化的勞動(dòng)力市場(chǎng)［21］。此外，創(chuàng)新作為引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力，是一種生成性能力，單一領(lǐng)域的能力無(wú)法支撐個(gè)體實(shí)現(xiàn)實(shí)踐或理論層面的躍進(jìn)。美國(guó)學(xué)者萊昂納德—巴頓（Dorothy Leonard-Barton）提出的“T型”能力結(jié)構(gòu)將能力劃分為橫向維度的跨界能力與縱向維度的專(zhuān)業(yè)能力，分別決定個(gè)體能力的廣度與深度。只有兼具跨界能力與專(zhuān)業(yè)能力，才可能將專(zhuān)業(yè)能力拓展到不同領(lǐng)域，從而實(shí)現(xiàn)理論或?qū)嵺`層面的創(chuàng)新，達(dá)成一個(gè)新的“高度”［23］。當(dāng)前，我國(guó)明確提出“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”的概念，反映了人才培養(yǎng)的綜合化需求，單一的知識(shí)導(dǎo)向或經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的教育是無(wú)力達(dá)成這種高標(biāo)準(zhǔn)與高要求的。綜上所述，職普融通的基礎(chǔ)邏輯就在于通過(guò)實(shí)現(xiàn)從教育結(jié)構(gòu)到教育質(zhì)量的協(xié)調(diào)發(fā)展，彌合職業(yè)教育與普通教育在能力培養(yǎng)上的裂隙，使人才供給結(jié)構(gòu)與高速發(fā)展社會(huì)下的市場(chǎng)需求相匹配。

（二）基于主動(dòng)的類(lèi)型分流教育

人才結(jié)構(gòu)的不合理很大程度上源于教育結(jié)構(gòu)的失衡［23］，意欲通過(guò)職普融通來(lái)解決人才鏈問(wèn)題，無(wú)法為整體人才結(jié)構(gòu)的良性循環(huán)與發(fā)展提供長(zhǎng)效支撐。教育分流作為社會(huì)分工的產(chǎn)物，對(duì)社會(huì)分工具有能動(dòng)的反作用。在我國(guó)，教育分流一般指職業(yè)教育與普通教育的分流，尤其是中等教育層次上職業(yè)教育與普通教育的分流。我國(guó)最初提出教育分流，是為了使教育體系在結(jié)構(gòu)上能夠協(xié)調(diào)發(fā)展，使職業(yè)教育與普通教育既平行發(fā)展又緊密聯(lián)系。但是，由于職業(yè)教育與普通教育之間的不等值關(guān)系，教育分流中的工具理性要素日趨擴(kuò)張，其篩選、淘汰與分層機(jī)制也逐漸固化。法國(guó)社會(huì)學(xué)家蒙斯（Nathalie Mons）主張教育系統(tǒng)正是通過(guò)篩選不同能力的學(xué)生以達(dá)到社會(huì)分層［24］，并非所有學(xué)生都能從層次教育分流中受益［25］，反而會(huì)由于資源分配的嚴(yán)重不均使社會(huì)的正常流動(dòng)秩序遭到破壞與瓦解。長(zhǎng)期以來(lái)，受對(duì)職業(yè)教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)影響，職業(yè)院校的學(xué)生群體與家長(zhǎng)群體容易產(chǎn)生焦慮與排斥情緒；校際流動(dòng)上則表現(xiàn)出由職業(yè)教育向普通教育流動(dòng)的單向性特征，且這種單向流動(dòng)往往被視為一種更優(yōu)選擇。

究其原因，教育分流應(yīng)是教育目的的內(nèi)在意蘊(yùn)，是實(shí)現(xiàn)類(lèi)型教育理念的先決條件。教育作為國(guó)家發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的基礎(chǔ)性工程，是促進(jìn)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要支撐。為社會(huì)發(fā)展輸送不同規(guī)格與層次的人才，始終是教育為社會(huì)服務(wù)的重要方式。職普融通的初衷絕非要與分流徹底“決裂”，而是期望通過(guò)職業(yè)教育與普通教育的雙向溝通來(lái)實(shí)現(xiàn)兩者實(shí)質(zhì)上的等值，進(jìn)而為更高層次的“分流”創(chuàng)造平等的條件與環(huán)境。此時(shí)，“分流”不再是人為的強(qiáng)制分層，而應(yīng)是基于主動(dòng)選擇的分類(lèi)。以分流為前提，用溝通作途徑，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育深度融合，進(jìn)而促進(jìn)職業(yè)教育類(lèi)型化、職普關(guān)系等值化發(fā)展，兼顧工具理性的效用與價(jià)值理性的期許，通過(guò)對(duì)職普分流“遞進(jìn)式”而非“否定式”的批判與改造［26］來(lái)實(shí)現(xiàn)更高階層的躍進(jìn)，搭建學(xué)生終身成長(zhǎng)的立交橋，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在發(fā)展路徑選擇上的主動(dòng)分流。

（三）指向終身的人的全面發(fā)展

社會(huì)分工的要求只是分流的外在依據(jù)，個(gè)體的差異性則是對(duì)應(yīng)的內(nèi)在依據(jù)［27］。除了主體受工具性目的支配以外，制約主動(dòng)分流更深層次的癥結(jié)在于職業(yè)教育內(nèi)在的吸引力不足，無(wú)法喚起主體的內(nèi)在價(jià)值感并激發(fā)主體的內(nèi)生動(dòng)力。職普融通歸根結(jié)底是教育問(wèn)題，應(yīng)落實(shí)到人的發(fā)展上。古往今來(lái)，眾多教育家就“何為教育目的”提出了不同的觀點(diǎn)與主張?？档禄诩兇獾膬r(jià)值理性視角，認(rèn)為人是目的而非手段；馬克思在此基礎(chǔ)上從辯證法的視角提出“人是目的與手段的統(tǒng)一”的主張，兼具工具主義與價(jià)值主義取向；杜威則認(rèn)為，盡管教育應(yīng)當(dāng)為社會(huì)服務(wù)，但教育的目的就是它本身，除教育過(guò)程之外沒(méi)有其他目的。將職普融通視為一種調(diào)和職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系，促進(jìn)二者等量齊觀的工具與手段，忽視了作為終極目的的價(jià)值理性和職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，即職普融通的根本目的在于破除單一的技術(shù)或知識(shí)路徑，將人從局部的、片面的狀態(tài)中解放出來(lái)，培養(yǎng)全面的、協(xié)調(diào)發(fā)展的“完整的人”，使個(gè)體將自我成長(zhǎng)與職業(yè)發(fā)展作為貫穿整個(gè)生命周期的終極目的。

馬克思（Karl Marx）深刻洞察了社會(huì)分工背景下人的片面發(fā)展現(xiàn)象，他指出這是一種人的異化。這種異化不僅顯露在人的生產(chǎn)方式上，更核心的是勞動(dòng)活動(dòng)本身以及個(gè)體本質(zhì)所發(fā)生的異化：此時(shí)的勞動(dòng)活動(dòng)是外在強(qiáng)制的，而不是源于自由自覺(jué)的內(nèi)在能動(dòng)，個(gè)體潛能也被單一化為勞動(dòng)力，并終將導(dǎo)致人的個(gè)性走向片面甚至畸形發(fā)展，嚴(yán)重制約了人的自我實(shí)現(xiàn)。他進(jìn)而提出“人的全面發(fā)展”這一具有相對(duì)性的概念，即人的全面發(fā)展既不等同于個(gè)體的平均發(fā)展，也不是整體的劃一培養(yǎng)。職普融通應(yīng)既立足又超脫于單一的職業(yè)教育或普通教育場(chǎng)域，絕對(duì)的工具理性或價(jià)值理性都是不可取的。職普融通既不能脫離自身場(chǎng)域空談理想，也不可按照某一既定的模板來(lái)塑造個(gè)體，而應(yīng)重視個(gè)體之間的差異，擺脫被迫的社會(huì)分工與狹隘的職業(yè)范圍框定，根據(jù)自身潛能、興趣、需要等因素自由選擇。一方面，職普融通為人的全面發(fā)展提供認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)的核心就在于人的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展。職普融通經(jīng)由縱向貫通的課程、教學(xué)等體系的滲透，為行為主體提供了一個(gè)更為宏觀、全面的職業(yè)圖景。另一方面，職普融通為人的全面發(fā)展開(kāi)創(chuàng)路徑。一個(gè)全面發(fā)展的人不能僅在知識(shí)、技能等方面獲得單向度的發(fā)展。職普融通使個(gè)體在知識(shí)、技能等方面的接受度上擁有更大的自主權(quán)，提供了機(jī)會(huì)、過(guò)程與結(jié)果上的全面發(fā)展與個(gè)性自由發(fā)展的可能性。因此，促進(jìn)人的全面發(fā)展，是職普融通價(jià)值理性的集中彰顯，也是其應(yīng)然目的與應(yīng)有之態(tài)。

四、職普融通的推進(jìn)策略：內(nèi)部、外部與時(shí)空邏輯

根據(jù)以上對(duì)價(jià)值維度與目標(biāo)向度的分析，職普融通的推進(jìn)邏輯在于通過(guò)完善教育外部結(jié)構(gòu)、內(nèi)部結(jié)構(gòu)與時(shí)空結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)鏈、教育鏈、人才鏈等的緊密結(jié)合。當(dāng)前，我國(guó)積極推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)，一方面，以教育為手段，推動(dòng)產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)教育外部結(jié)構(gòu)的完整性，實(shí)現(xiàn)強(qiáng)國(guó)目標(biāo)；另一方面，教育既是手段更是目的，通過(guò)構(gòu)建完整的教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教育高水平的自主發(fā)展。職普融通的推進(jìn)策略既契合教育強(qiáng)國(guó)的工具性目標(biāo)，也呼應(yīng)了培養(yǎng)“全人”的價(jià)值性目標(biāo)。

（一）優(yōu)化產(chǎn)業(yè)供給，促進(jìn)職普融通的外部結(jié)構(gòu)完整

新一輪科技革命的推進(jìn)徹底豐富與改變了人類(lèi)原有的知識(shí)體系、技術(shù)體系、生產(chǎn)體系，傳統(tǒng)職業(yè)縮減轉(zhuǎn)型與新興職業(yè)的生成發(fā)展都正在減少對(duì)以重復(fù)性體力活動(dòng)、基礎(chǔ)性認(rèn)知技能為特征的工作的需要，對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)格的要求正被不斷重塑。勞動(dòng)世界中知識(shí)、技能和能力的需求變化，要求必須加強(qiáng)教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的聯(lián)系。然而，我國(guó)技術(shù)技能人才隊(duì)伍建設(shè)仍然滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展，學(xué)校的課程教學(xué)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展存在需求錯(cuò)位。這要求轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，從動(dòng)態(tài)的角度審視人才培養(yǎng)的定位，推進(jìn)職普融通，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)調(diào)整需求的高素質(zhì)技術(shù)技能人力資本供給。

職普融通要求以教育為手段，挖掘產(chǎn)業(yè)鏈、教育鏈的聯(lián)通樞紐與耦合之處，促進(jìn)教育體系外部結(jié)構(gòu)的完整。在育人定位上，要區(qū)分產(chǎn)業(yè)人才層次與類(lèi)型需求，把握多樣化人才定位，豐富、優(yōu)化人才供給，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)；在育人主體上，要兼顧產(chǎn)業(yè)與教育的人才培養(yǎng)價(jià)值取向，激發(fā)企業(yè)育人的內(nèi)生動(dòng)力，形成雙向促進(jìn)的產(chǎn)教聯(lián)合體，通過(guò)合作辦學(xué)實(shí)現(xiàn)教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的聯(lián)結(jié)；在育人方式上，要搭建“雙師互動(dòng)”的教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)教育與產(chǎn)業(yè)人才共育，加強(qiáng)教育教學(xué)過(guò)程中理論與實(shí)踐的聯(lián)系，深化理論場(chǎng)景應(yīng)用，促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育在時(shí)空、內(nèi)容上的多重交替融合。以校外學(xué)習(xí)反哺、推進(jìn)校內(nèi)學(xué)習(xí)，加強(qiáng)人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量的合理性，提升人才從學(xué)校到工作的過(guò)渡銜接性。但是，人才培養(yǎng)上不能完全跟隨市場(chǎng)或企業(yè)需求，需警惕部分“訂單式”人才培養(yǎng)模式中潛在的“合作流于形式、教育淪為工具”弊病。企業(yè)對(duì)人才的需求往往具有較強(qiáng)的具象化特征，更加關(guān)注與某一特定崗位（或職級(jí)）的適配度。如某些制造業(yè)企業(yè)在要求一線員工具備基礎(chǔ)技能的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)人員的穩(wěn)定性與吃苦耐勞程度，對(duì)高階能力或可遷移的通用能力卻不作具體要求。如果職業(yè)院校完全跟隨企業(yè)需求“定制”人才，只會(huì)培養(yǎng)具有高度可替代性的“螺絲釘”，不僅無(wú)法促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育之間的深層融通，反而使教育目的過(guò)分窄化，與培養(yǎng)全面發(fā)展、終身成長(zhǎng)的人的教育理念相背離。

（二）推動(dòng)“三教”協(xié)同，促進(jìn)職普融通的內(nèi)部結(jié)構(gòu)完整

職普融通要求構(gòu)建高質(zhì)量的職業(yè)教育體系，完善教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)，滿(mǎn)足教育發(fā)展的內(nèi)生需求。職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“三教”）是教育體系的重要組成部分，高質(zhì)量職業(yè)教育體系的構(gòu)建需要以更新的視角與制度建設(shè)推進(jìn)三者統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展，為職普融通提供包容開(kāi)放的環(huán)境與體制機(jī)制支撐。

其一，在視角上需轉(zhuǎn)變發(fā)展觀念，以系統(tǒng)論的思維消解制約“三教”協(xié)同發(fā)展的障礙。以往我國(guó)“三教”發(fā)展既存在體系上的割裂，也存在地位與認(rèn)知價(jià)值上的失衡，三者各行其道，彼此之間缺乏緊密聯(lián)系；且職業(yè)教育與繼續(xù)教育長(zhǎng)期受高等教育的遮蔽，過(guò)度突出的學(xué)歷補(bǔ)償功能弱化了其本體作用的發(fā)揮。將“三教”發(fā)展置于教育體系的整體框架之下，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)與宏觀層面的謀篇布局，統(tǒng)籌推進(jìn)“三教”協(xié)同發(fā)展。其二，在制度上應(yīng)突破發(fā)展壁壘，建立“三教”間長(zhǎng)效、高效的溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，使三者實(shí)現(xiàn)有機(jī)結(jié)合。以招考制度改革為抓手，加快國(guó)家資歷框架建設(shè)，強(qiáng)有力地支撐等值互通的教育轉(zhuǎn)換與開(kāi)放透明的資格體系，實(shí)現(xiàn)不同教育成果之間的貫通與互認(rèn)；弱化教育系統(tǒng)各部門(mén)之間的界限，增強(qiáng)體系框架下各子系統(tǒng)之間的可滲透性。創(chuàng)新保障機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)多元主體參與。在加強(qiáng)國(guó)家與政府對(duì)職業(yè)教育和培訓(xùn)系統(tǒng)的強(qiáng)力監(jiān)管基礎(chǔ)上，促進(jìn)社會(huì)各主體更廣泛地介入、參與，形成教育治理新格局。

（三）構(gòu)建終身教育，促進(jìn)職普融通的時(shí)空結(jié)構(gòu)完整

職業(yè)教育和培訓(xùn)在提高國(guó)家應(yīng)對(duì)快速變化的勞動(dòng)力市場(chǎng)能力方面發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用［28］，但有時(shí)會(huì)在經(jīng)濟(jì)政策中被視為社會(huì)調(diào)節(jié)的工具——其教育性被簡(jiǎn)化為“為勞動(dòng)力市場(chǎng)做準(zhǔn)備”。這類(lèi)觀點(diǎn)將職業(yè)教育窄化為狹隘的技能學(xué)習(xí)，抑制了職業(yè)教育潛力的發(fā)揮。當(dāng)前，世界范圍內(nèi)正由就業(yè)教育轉(zhuǎn)向生涯教育，重視人的全面發(fā)展與終身成長(zhǎng)。構(gòu)建終身教育體系，有利于營(yíng)造健康的教育生態(tài)，扭轉(zhuǎn)教育中過(guò)度功利化的傾向，抵御經(jīng)濟(jì)范式擴(kuò)張下教育淪為工具的影響［29］。

終身教育要求人的能力實(shí)現(xiàn)內(nèi)生的、長(zhǎng)效的發(fā)展，單向度的思維方式和“重他律、輕自主”的學(xué)習(xí)觀念需徹底轉(zhuǎn)變，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體自治與自洽。與此同時(shí)，終身教育要求人實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的全面發(fā)展，這意味著學(xué)習(xí)不再僅僅是某一教育主體的責(zé)任，而演變?yōu)橐粋€(gè)關(guān)乎個(gè)體生成的問(wèn)題，要求個(gè)體通過(guò)正規(guī)與非正規(guī)學(xué)習(xí)進(jìn)行靈活、持續(xù)的能力習(xí)得。這要求加快構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)，營(yíng)造終身學(xué)習(xí)的氛圍，實(shí)現(xiàn)多種教育類(lèi)型之間的資源與優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，提供貫穿全生命周期、覆蓋全生命領(lǐng)域的教育。職業(yè)教育應(yīng)更加關(guān)注人的動(dòng)態(tài)發(fā)展性，雙向延伸職業(yè)生涯規(guī)劃與指導(dǎo)，在提供特定技術(shù)技能教育的同時(shí)，培養(yǎng)個(gè)體強(qiáng)大的通用能力，賦能個(gè)體再學(xué)習(xí)；拓寬能力認(rèn)證途徑，提供通過(guò)正式考試與可能跨越教育系統(tǒng)邊界的過(guò)往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多維認(rèn)證的可能性［30］，使職業(yè)教育不僅是維護(hù)經(jīng)濟(jì)秩序的工具，更應(yīng)集中教育系統(tǒng)、技術(shù)支持等優(yōu)勢(shì)，讓更多人更容易參與生命周期中任何階段的學(xué)習(xí)。

人類(lèi)演化至今，“應(yīng)然”的教育無(wú)論在特征層面如何變化，最終都需落實(shí)到人的發(fā)展之上；而“實(shí)然”的教育則應(yīng)在方方面面適應(yīng)時(shí)代的征程。英國(guó)學(xué)者安東尼·塞爾登（Anthony Seldon）將教育的變遷總結(jié)劃分為四次教育革命，其特征與性質(zhì)歷經(jīng)必要的教育、制度化的教育、大眾化的教育和培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)的技能與素質(zhì)的教育［31］，教育對(duì)象、教育方法、培養(yǎng)目標(biāo)等方面都發(fā)生了翻天覆地的變化。綜上所述，在推動(dòng)新時(shí)代職普融通時(shí)，一方面，無(wú)論從理論還是實(shí)踐上，都要防止職普融通成為絕對(duì)“手段”，避免其目的性的缺失與錯(cuò)位；另一方面，必須適應(yīng)高速變革的科技發(fā)展需要，為當(dāng)下培養(yǎng)既基于理想化預(yù)設(shè)又扎根時(shí)代的人?？傮w來(lái)說(shuō)，職普融通過(guò)程中應(yīng)注重協(xié)調(diào)工具理性與價(jià)值理性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)兩者的統(tǒng)一。要基于工具理性并超越工具理性，避免工具理性霸權(quán)導(dǎo)致的主體價(jià)值感空洞，以期構(gòu)建物質(zhì)與精神層面上皆為雙向等值、轉(zhuǎn)換暢通的職普融通路徑，使教育在為產(chǎn)業(yè)、教育、社會(huì)服務(wù)的同時(shí)，最大程度地發(fā)揮其本體功能，保障個(gè)體基于興趣、天賦等的自主選擇權(quán)利，護(hù)航終身成長(zhǎng)，助力全面發(fā)展。

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