從課程目標(biāo)到單元教學(xué)目標(biāo)的分解路徑

朱曉宏

【摘 要】 課程目標(biāo)、課程內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量描述分別從課程整體、具體內(nèi)容及學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的視角反映了核心素養(yǎng)要求，都是制訂單元教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)。單元教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)、內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量描述的具體體現(xiàn)，設(shè)定科學(xué)的單元教學(xué)目標(biāo)是實(shí)施基于課標(biāo)的教學(xué)的關(guān)鍵。教師可以依據(jù)課標(biāo)中已有的目標(biāo)框架，利用大概念構(gòu)筑知識(shí)與素養(yǎng)間的聯(lián)系，由素養(yǎng)目標(biāo)、單元大概念和單元教學(xué)目標(biāo)構(gòu)成關(guān)于學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的完整目標(biāo)表述。

【關(guān)鍵詞】單元教學(xué)目標(biāo) 課程目標(biāo) 核心素養(yǎng) 大概念

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)目的的具體化，指教師在教學(xué)中期待學(xué)生達(dá)成的目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果，它是分析教材、設(shè)計(jì)教學(xué)行為、評(píng)價(jià)并修正教學(xué)過程、評(píng)價(jià)教學(xué)效果的依據(jù)，是教學(xué)設(shè)計(jì)中首要考慮的問題?！读x務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）中明確指出，“教學(xué)目標(biāo)要與地理課程目標(biāo)保持一致，落實(shí)核心素養(yǎng)的培育要求”[1]。然而在應(yīng)用課標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐時(shí)，教師往往會(huì)更關(guān)注課標(biāo)中顯性的、與具體知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系更為緊密的課程內(nèi)容板塊，并圍繞該板塊中的課程內(nèi)容要求來確定教學(xué)目標(biāo)。相對的，教師對該課程內(nèi)容要求所指向的核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)比較模糊，無法構(gòu)筑兩者之間的有效聯(lián)系，從而導(dǎo)致實(shí)際制訂的教學(xué)目標(biāo)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的脫節(jié)，課堂因過多關(guān)注單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)而呈現(xiàn)碎片化的特點(diǎn)，這無益于核心素養(yǎng)的落實(shí)。因此，要落實(shí)基于課標(biāo)的教學(xué)要求，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上需要實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到素養(yǎng)的轉(zhuǎn)型，體現(xiàn)素養(yǎng)形成路徑，明確學(xué)業(yè)要求，引導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐；需要找到知識(shí)與素養(yǎng)的聯(lián)系，提煉從課程目標(biāo)到單元教學(xué)目標(biāo)的分解路徑，最終形成對教學(xué)目標(biāo)的完整表述。

一、確定教學(xué)目標(biāo)的常見誤區(qū)與原因

1. 把課標(biāo)要求直接移植成課堂教學(xué)目標(biāo)

核心素養(yǎng)是一種課程終結(jié)目標(biāo)，主要針對的是學(xué)生在完成課程后可預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，也是以學(xué)生發(fā)展為中心而明確的某一學(xué)段應(yīng)達(dá)到的基本的統(tǒng)一要求。而課堂教學(xué)目標(biāo)是某節(jié)課依據(jù)課標(biāo)、圍繞有關(guān)教材內(nèi)容必須要達(dá)到的具體學(xué)習(xí)結(jié)果，或者說是為達(dá)到整個(gè)課程目標(biāo)所需要的支持性前提。它比課標(biāo)要具體，直接決定著一堂課的行動(dòng)方案。然而在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，很多教師在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)只是簡單地照搬課標(biāo)，卻不明晰課程目標(biāo)達(dá)成的行動(dòng)步驟。只見“點(diǎn)”，而忽視“面”。造成以上情況的原因主要有三個(gè)。第一，課標(biāo)在課程內(nèi)容的表述方式上更多體現(xiàn)的是指導(dǎo)性、啟發(fā)性，彈性空間較大。它針對的是最終需達(dá)成的要求，并未闡述達(dá)成要求的階段性標(biāo)準(zhǔn)。教師往往忽視依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程對這一總目標(biāo)進(jìn)行分解，無法形成清晰的教學(xué)思路。第二，課標(biāo)由學(xué)科專家制定，內(nèi)容表述包含了較多的教育術(shù)語和專業(yè)詞匯。這種表述是建立在教師對這些術(shù)語理解的基礎(chǔ)上的，但實(shí)際情況是許多教師對這些表述的本質(zhì)內(nèi)涵理解并不到位。第三，教師受教材內(nèi)容的束縛。先入為主的教材判讀阻擋了教師的視線，教材與課標(biāo)的地位被顛倒。

2. 教學(xué)目標(biāo)的表述維度陳舊無變化

課標(biāo)中提出的核心素養(yǎng)是對地理課程育人價(jià)值提出的學(xué)科解釋，是對知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成的三維目標(biāo)的迭代發(fā)展。這對教學(xué)目標(biāo)的表述提出了新的要求。但在素養(yǎng)指向的目標(biāo)表述并不明確的情況下，很多教師還是承襲了三維目標(biāo)的目標(biāo)表述維度，甚至不顧具體內(nèi)容結(jié)構(gòu)，把每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)都按此結(jié)構(gòu)進(jìn)行敘寫和執(zhí)行，機(jī)械套用。其實(shí)，并不是每節(jié)課、每個(gè)單元的要求都均衡分布與并列存在。出現(xiàn)這種情況的原因在于教師沒有整體理解與把握課標(biāo)的結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)，機(jī)械地把課標(biāo)看作是這三個(gè)部分的合成，忽視了“維度”的內(nèi)涵及它們之間的遞進(jìn)發(fā)展關(guān)系，簡單地套用自然帶來課堂教學(xué)目標(biāo)的模糊與混亂。

二、從課程目標(biāo)到單元教學(xué)目標(biāo)的分解路徑

1. 觀體例—尋目標(biāo)框架

仔細(xì)閱讀課標(biāo)后，我們可以發(fā)現(xiàn)，課標(biāo)中與目標(biāo)設(shè)定有關(guān)的板塊主要包括課程目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程內(nèi)容三個(gè)部分。其中，“課程目標(biāo)”即培養(yǎng)學(xué)生的地理課程核心素養(yǎng)?！昂诵乃仞B(yǎng)”是課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，初中階段的地理核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力四個(gè)維度。課標(biāo)不僅對核心素養(yǎng)的組成要素做了概念解釋，還通過課程目標(biāo)對地理核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)做了系統(tǒng)表述。課程目標(biāo)及其目標(biāo)要求屬于初中地理課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)。地理核心素養(yǎng)屬于高階的課程目標(biāo)表述，是較為抽象的，需要落實(shí)在具體的教學(xué)目標(biāo)中。“學(xué)業(yè)質(zhì)量”是學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)。該部分提供了教師制訂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，也闡述了學(xué)生在完成若干主題的學(xué)習(xí)后應(yīng)具備的素養(yǎng)表現(xiàn)，屬于階段性的目標(biāo)表述?！罢n程內(nèi)容”包含內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求和教學(xué)提示三個(gè)部分?！敖虒W(xué)提示”回答了如何教的問題，“內(nèi)容要求”和“學(xué)業(yè)要求”則指向?qū)W生應(yīng)該學(xué)到什么程度?！皩W(xué)業(yè)要求”指向?qū)W生完成某一特定主題的學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)，“內(nèi)容要求”則指向具體知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)要求。后者是前者的補(bǔ)充和細(xì)化闡述，兩者都屬于針對具體課時(shí)的目標(biāo)表述（見表1）。

可見課標(biāo)架構(gòu)了由課程目標(biāo)、階段目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)三個(gè)不同層級(jí)目標(biāo)組成的目標(biāo)框架，并經(jīng)由該目標(biāo)框架將抽象的核心素養(yǎng)做了具象化的分解，也為從關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的課時(shí)目標(biāo)走向關(guān)注素養(yǎng)培育的課程目標(biāo)鋪設(shè)了一條層層遞進(jìn)的路徑。

2. 找應(yīng)用—建目標(biāo)聯(lián)系

仔細(xì)閱讀課標(biāo)后，我們可以發(fā)現(xiàn)，課程目標(biāo)與學(xué)業(yè)質(zhì)量是對素養(yǎng)表現(xiàn)的描述，是指向素養(yǎng)的目標(biāo)。而課程內(nèi)容則指向具體知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)目標(biāo)。課標(biāo)并沒有對兩種目標(biāo)的聯(lián)系做清晰表述，我們很難依據(jù)課標(biāo)自下而上地找到從內(nèi)容要求到課程目標(biāo)之間的遞進(jìn)。上述的目標(biāo)框架是建立在不同規(guī)模尺度的學(xué)習(xí)階段基礎(chǔ)之上的弱聯(lián)結(jié)。例如，在人教版七年級(jí)上冊“大洲和大洋”一課中，課標(biāo)在內(nèi)容要求中的目標(biāo)表述為“閱讀世界地圖，描述世界海陸分布狀況，說出七大洲、四大洋的分布”，這是一個(gè)典型的指向具體知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)，在缺乏從知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)到素養(yǎng)目標(biāo)的遞進(jìn)路徑時(shí)，與之對應(yīng)的地理課程素養(yǎng)是什么其實(shí)是不明確的。

真正構(gòu)筑素養(yǎng)目標(biāo)與知識(shí)目標(biāo)之間的聯(lián)系，需要厘清素養(yǎng)與知識(shí)之間的關(guān)系。第一，知識(shí)不只是客觀性、實(shí)體性的個(gè)體，還應(yīng)該凸顯情境性和實(shí)踐性。第二，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的研究中也指出：“素養(yǎng)是在特定情境中通過調(diào)動(dòng)認(rèn)知和非認(rèn)知的心理資源，成功滿足復(fù)雜需求的能力?！蔽覀兛梢岳斫鉃樗仞B(yǎng)即運(yùn)用知識(shí)的能力。由此可見，知識(shí)與素養(yǎng)之間也不是相互獨(dú)立的個(gè)體，而是預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的連續(xù)體，生成在知識(shí)掌握與知識(shí)運(yùn)用的一體化實(shí)踐過程之中[2]。于是，分析具體知識(shí)點(diǎn)在相應(yīng)學(xué)習(xí)階段的目的和作用，即對達(dá)成內(nèi)容要求中的具體目標(biāo)在核心素養(yǎng)培育中的作用進(jìn)行分析，是構(gòu)筑目標(biāo)框架中上下位目標(biāo)間強(qiáng)聯(lián)結(jié)的重要前提。例如，認(rèn)識(shí)大洲和大洋的地理位置在初中階段的作用有二：一是記憶大洲、大洋所處的地理位置，把大洲、大洋作為描述其他區(qū)域所處地理位置的參照物。二是展示區(qū)域劃分的一種結(jié)果，并以某一大洲作為區(qū)域?qū)ο螅瑢⑵渌幍乩砦恢米鳛檎J(rèn)識(shí)該區(qū)域地理環(huán)境要素特征的基礎(chǔ)。不過認(rèn)識(shí)七大洲、四大洋的分布在教材中還處于地理學(xué)習(xí)的起始階段。基于這樣的理解，我們可以自下而上地充實(shí)既有的目標(biāo)框架（見表2）。

基于表2中的目標(biāo)框架，我們可以清晰地展示具體可見的、落實(shí)在學(xué)科教學(xué)內(nèi)容上的目標(biāo)與抽象的核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，也能更明確達(dá)成內(nèi)容要求中的目標(biāo)對培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的實(shí)踐作用。

3. 構(gòu)單元—筑目標(biāo)體系

圍繞具體知識(shí)點(diǎn)來充實(shí)目標(biāo)框架后，我們雖可以加深對達(dá)成具象化的內(nèi)容要求的作用的認(rèn)識(shí)，但同時(shí)也會(huì)發(fā)現(xiàn)聚焦單個(gè)知識(shí)點(diǎn)的課時(shí)目標(biāo)的達(dá)成是無法有效支撐素養(yǎng)表現(xiàn)的實(shí)現(xiàn)的，這依舊是個(gè)不穩(wěn)定結(jié)構(gòu)（見圖1）。

第一，從不同層級(jí)目標(biāo)的數(shù)量看，越是上位的目標(biāo)，數(shù)量越少，但其綜合性更強(qiáng)。上位的素養(yǎng)目標(biāo)與下位的知識(shí)目標(biāo)之間是包含與從屬的關(guān)系，上位目標(biāo)統(tǒng)攝多個(gè)下位目標(biāo)。因此，依靠達(dá)成單個(gè)課時(shí)中的知識(shí)目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)是不現(xiàn)實(shí)的。素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成應(yīng)當(dāng)以單元為基礎(chǔ)，教師需要將素養(yǎng)目標(biāo)作為線索，對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)資源等進(jìn)行整合，建構(gòu)素養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的學(xué)習(xí)單元。例如，與“大洲和大洋”一課有直接對應(yīng)關(guān)系的素養(yǎng)表現(xiàn)為“學(xué)生在不同的情境中，選擇、提取不同空間尺度地區(qū)地理事物和現(xiàn)象的空間位置信息，并加以描述”，而在初中階段，地理位置的表述不僅有與大洲、大洋相關(guān)的海陸位置，還包括經(jīng)緯度、半球位置等，需要學(xué)生掌握與經(jīng)緯線、地圖以及海陸分布等相關(guān)的多種知識(shí)與技能。因此，將與描述地理位置相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容整合為一個(gè)單獨(dú)的學(xué)習(xí)單元，對于實(shí)現(xiàn)“學(xué)生能描述地理事物的空間位置信息”的素養(yǎng)目標(biāo)是十分必要的。

第二，教師在進(jìn)一步表述單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，如果只是對單元指向的素養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生完成單元學(xué)習(xí)后需掌握的知識(shí)與技能進(jìn)行描述，兩者的脫節(jié)問題并沒有得到實(shí)質(zhì)性解決。知識(shí)與技能的掌握和素養(yǎng)的形成并不是線性相關(guān)的，掌握知識(shí)與技能并不代表素養(yǎng)的形成。核心素養(yǎng)的重要特征是真實(shí)性?！八^真實(shí)性就是在具體的情境中主動(dòng)調(diào)動(dòng)相關(guān)的知識(shí)、技能去創(chuàng)造性地解決問題?！盵3]而調(diào)用知識(shí)與技能需要大概念的介入?！啊蟾拍钍菍⑺仞B(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)中的錨點(diǎn)，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價(jià)值?！盵4]它能使離散的事實(shí)和技能相互關(guān)聯(lián)并有一定的意義，是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。因此，大概念也應(yīng)當(dāng)作為目標(biāo)的有機(jī)組成部分，并作為單元目標(biāo)達(dá)成的核心。教師可以從素養(yǎng)目標(biāo)中提取大概念，將大概念作為連接素養(yǎng)和知識(shí)的中間環(huán)節(jié)，并通過具體的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)對大概念做解釋。最終從素養(yǎng)目標(biāo)、單元大概念、單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，以及作為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)的知識(shí)與技能四個(gè)維度對單元教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行完整的表述。

例如，在前期架構(gòu)的以空間位置信息描述為主題的學(xué)習(xí)單元中，其素養(yǎng)目標(biāo)為描述地理事物的空間位置信息，本質(zhì)是選擇適當(dāng)?shù)膮⒄瘴镞M(jìn)行位置比照。因此，單元大概念可以相應(yīng)地表述為“利用已知參照物與目標(biāo)區(qū)域的位置關(guān)系來表述區(qū)域所處的地理位置”，并最終對該單元的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)表述如下（見表3）。

指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，在結(jié)構(gòu)上要考慮學(xué)科核心素養(yǎng)的形成路徑，在內(nèi)涵上要把握課標(biāo)的內(nèi)容要求和學(xué)業(yè)要求，目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)指導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的開展。所敘寫的目標(biāo)，其教學(xué)形式可以觀察，教學(xué)內(nèi)容可以界定，教學(xué)結(jié)果可以測量和評(píng)價(jià)。教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，須把握好知識(shí)與素養(yǎng)之間的關(guān)系，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有全面的把握，才能為學(xué)生提供清晰的認(rèn)識(shí)路徑，為素養(yǎng)的有效培育提供必要的基礎(chǔ)。

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本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)課題“基于UbD理論的初中地理單元主題活動(dòng)教學(xué)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：C-b/2021/02/12）研究成果。

（作者單位：江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校）

責(zé)任編輯：趙繼瑩