用哲學的視角觀照教育

李輝

最近研讀劉慶昌教授的《教育哲學新論》，使我對教育、教育者、教育學有了新的認識。劉慶昌教授在已有研究的基礎上，將對教育本質的意涵放置在哲學的視域下做整體把握，對教育者的教育情感、教育思維、專業(yè)發(fā)展做了全方位梳理，對教育學的范圍、性質、發(fā)展以及變革做了超越教科書的知識學思考。正如作者所指出的：“《教育哲學新論》是我個人20年來以哲學的方式把握教育及其相關問題的心得總結。”讀罷全書，不禁讓人感慨良多。

一、一個關于教育本質的全新視角

循著從現象到本質的探究思路，作者提出了“教育是善意的干預”這一關于教育本質的全新論述，標志著對教育本質的研究進入了一個新階段。

為了對教育有徹底的認識，作者主張從教育的基本方式開始，走進教育的世界，探明教育的結構，進而理解教育的意義。從經驗世界來看，作者指出：“根據教育的追求以知識和道德為基本內容、以教書和育人為基本線索的事實，可以歸納出教學和訓育是教育的基本方式。”接著，通過對教學和訓育這兩個教育術語進行歷史的和邏輯的分析，作者得出，教學是有教的學，訓育是通過訓誡和教導讓學生成人的師生互動。也就是說，教育的基本方式可以理解為教師的教與訓誡和教導。循著這樣的思路，作者進一步指出，作為一種由教師發(fā)出的針對學生的有意識的行為，不論是教學中的教，還是訓育中教師的訓誡和教導，“都是為了學生的學習和人格的積極變化”。這種行為對于學生個人而言就是一種干預，而從干預的動機看，其性質自然是善意的，由此，作者得出教育的內涵就是“善意的干預”。

在筆者看來，作者在書中關于教育本質的論述為我們理解教育本質提供了一個全新的視角。特別是其中對教育本質觀中教育價值傾向性的強調，給人一種豁然開朗之感。當前，教育理論界關于教育本質有各種解讀，但比較一致的是教育本質的“活動說”，即將教育視為一種有目的地培養(yǎng)人的社會實踐活動。而作者認為教育是教育者通過教學與訓育達到的對受教育者的一種善意的干預?？梢钥吹?，“活動說”下的教育是一種客觀的、中立的、不帶價值傾向的活動；而作者“干預說”中的教育是一種帶有價值傾向的干預。作者認為，教育是一種干預，但并不是所有的干預都是教育，只有“善意的”干預才是教育。為特別強調“善意的”在教育內涵中的重要性，作者在書中八次提及《說文解字》里“育，養(yǎng)子使作善也”這一解釋。本著“使作善”的立場進行干預，這才是教育的本意。在作者看來，“使作善”里蘊含著一種“積極的價值傾向和生命關懷意識”，這也是教育之所以為教育的重要標志。

二、一個關于教育局限的嶄新概念

在發(fā)現“教育是善意的干預”后，作者基于這一認識進行了更深一步的沉思。結合現實中教育改革永無休止的求新和單擺的事實，以及教育本身“干預”一詞所表現出的控制傾向—“教育者對受教育者一部分自然權利和原始自由的限制和剝奪”，作者又提出了一個嶄新概念—教育的“原罪說”。在他看來，教育的“原罪”就是教育本身擁有的無法擺脫的天然局限。接著，圍繞著教育的“原罪說”，作者從目的、過程及效果等角度考察了教育的局限性。他指出，從目的角度分析，教育的局限體現在教育目的被“工具化”，或者淪為政治愚民的工具，或者窄化為培養(yǎng)財富的訓練；從過程角度分析，教育的局限體現在教育過程的單邊思維—教育者對受教育者的教育干預完全取決于教育者單方的意志；從效果角度分析，教育的局限體現在教育效果對個體生命價值的忽視上—把個體生命的無限可能性轉化為有限的現實性。

如果說“教育是善意的干預”是作者對教育理論的一種獨特貢獻，那么，用教育“原罪說”來解釋現實中教育改革的單擺現象無疑是他送給教育實踐的另一份珍貴禮物。按照作者的解釋，教育的“原罪”就是對教育自身無法克服對于受教育者個體的傷害的一種隱喻。理解了教育自身有著無法克服的局限，才能理解現實中教育改革的單擺式循環(huán)。因為現實中的教育變革始終在一個有限的圈子里進行，一種教育改革總是在解決既有的、主流教育理念形成的弊端，解決方案是用一種新的教育理念代替舊的教育理念，而其不可避免會產生新的教育弊端。如此周而反復、頻繁交替，改革只在教育表層做文章，卻始終未能觸及意識到教育具有內在的無法克服的局限—教育的“原罪”。作者強調，教育改革者應對教育“原罪”懷有清醒的認識，這樣在教育改革中就會少一些“當然合理”的盲目自信和技術性思維，少一份以結果論成敗的實用主義傾向和功利主義邏輯，多一份人文主義的關懷和科學的謹慎決策，從而使教育改革回歸理性，并通過追求教育過程的專業(yè)化和藝術化，最大限度地“使教育之利實現得更多、教育之害實現得更少”。

三、一個教師專業(yè)成長的完整體系

在梳理教育者素養(yǎng)的過程中，作者發(fā)現，以往的關于教師專業(yè)發(fā)展的研究循著教育實踐的邏輯更多地將關注點集中在教師職業(yè)道德和學科教學能力兩方面，他認為這對理解教育者素養(yǎng)是遠遠不夠的，教育者必須重視教育情感和教育思維的培養(yǎng)。基于此，在本書中，作者圍繞教育者的教育情感、教育者的教育思維和從教者的三重境界，系統構建了教育者的基本素養(yǎng)與價值追求。

1. 教育者是具備教育情感的人

作者分別從歷史、教育、心理視角審視教育情感與教育起源的聯系、教育情感與現實教育過程的聯系、教育情感與教育者個人教育實踐的聯系，結果發(fā)現：教育的起源就具有情感特征、教育的過程需要教育情感的支持，教育的追求也以情感和價值發(fā)展為最重。由此，作者得出，教育是人類的一種情感實踐。既然教育是一種情感實踐，那么作為教育情感主體的教育者自然是具有教育情感的。作者指出，意識到教育是一種情感實踐，不僅尋回了因教育過程工業(yè)化遺失的教育中的愛與關懷，而且也意味著對教育者素養(yǎng)要求的變化，教育者除了是學高和身正的人，還應是有教育情感的人。

2. 教育者是擁有教育思維的人

作者強調：“支撐一個從教者成為教育家的教育智慧，是教育情感和教育思維在教育情境中相互作用的結果?！彼J為教育者也應該是擁有教育思維的人。同時，作者強調我們應該特別關注教育思維的“教育”特征。在他看來，教育思維首先是教育者為教育的目的—使學生從現實狀態(tài)的人轉化成為理想狀態(tài)的人—進行的思維，正如實踐中教育內容的選擇組織與教育方法的設計都以教育目的為第一依據。其次，他認為教育思維是教育者在教育立場上進行的思維，而且，一個能在教育的立場上進行思維的教育者就意味著他能用教育理論和教育思想對生活中的教育現象的來源和本質做出學理上的解釋。最后，他認為教育思維也是教師教育專業(yè)能力的重要因素，因為教師教育專業(yè)能力包含教育實踐策略和教育理性認識，而這些正是教育思維面對現實中具體的教育問題展開后所生成的內容產品。

3. 教育者的專業(yè)理想是成為教育家

作者從教師的專業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，提出一名教師由低到高的三重境界：教者、教育者、教育家。教者，即“教的人”，近于經師，是教師的最低境界；教育者比教者多一個“育”，意味著此時的教師有了育人意識，所以可稱為教育者；教育家是教育者的最高典型，是教師的最高境界。作者認為，教育家應該是一個有實踐、有素質、有創(chuàng)造、有成就、有影響的教育工作者。每一名教育工作者，都應該朝著教育家的方向不斷努力。

眾所周知，教師是從事教育工作的中堅力量，也是教育事業(yè)發(fā)展的第一資源。作者在書中關于教育者的論述，一方面提供了關于教師基本素養(yǎng)的補充解讀，另一方面也為教師專業(yè)發(fā)展提供了一條從教者到教育者再到教育家的發(fā)展路徑。這些指向教育實踐的教育論述體現出一名教育學者對于教育實踐的關懷自覺和責任擔當。

四、一組有關教育學發(fā)展的重要命題

書中，作者站在新時代教育學者的立場，對教育學做了超越教科書的知識學思考，研討了關于教育學的范圍、性質、發(fā)展以及變革等一系列命題，從而為構建新時代教育學學科體系、學術體系和話語體系提供了重要的學術資源參考。

1. 論教育學的范圍

不同于大多數教育學學者對教育學范圍的理解，作者從學科內部層次的角度，指出“史、論、用”是教育學的基本層次和范圍，即教育學的范圍包括作為教育學中歷史研究的教育史學、作為教育學中理論研究的教育哲學和教育科學、作為教育學中應用研究的教育工學和教育技藝學。同時，作者強調，教育學的范圍中，教育史學是基礎，教育哲學和教育科學是核心，教育工學和教育技藝學是關鍵。

2. 論教育學的性質

在作者看來，對教育學性質的把握需要基于教育學的研究對象—教育現象和教育問題的特點及研究教育的方法。他認為，教育學的性質可以從不同的角度思考，每一個視角都意味著不同的特點。從經驗視角來看，教育學是一門具有“體悟”和“總結”特點的學科；從哲學視角來看，教育學是一門富有“反思”與“批判”特點的學科；從科學視角來看，教育學是一門帶有“實證”與“實驗”特點的學科；從文化視角來看，教育學是一門富有“價值沉思”特點的學科?？傊?，完整意義上的教育學是具有經驗性、哲學性、科學性、文化性等多重性質的學科。任何一種對教育學的單一成分認識都會破壞教育學的完整性。

3. 論教育學的發(fā)展

站在知識學的視角，一方面作者指出教育學的發(fā)展實質可以理解為“教育知識類型不斷豐富、教育知識體系不斷成熟和教育知識反思不斷自覺的過程”；另一方面作者發(fā)現，教育學在求索內容上呈現“教育之術（教育經驗）—教育之理（教育理論）—教育之道（教育哲學）”邏輯，在求索宗旨上呈現“為用（為了教育實踐自身的求索）—求知（為了教育學自身的求索）”邏輯，并認為教育學求索內容邏輯反映著教育學“做什么”的歷史變化，教育學求索宗旨邏輯反映著教育學“為了什么而做什么”的歷史變化。

4. 論教育學的變革

通過深入教育學變革的內部進行考察，作者指出，教育學變革的基本立場和不變追求是發(fā)現教育知識、創(chuàng)造教育思想和探索教育方略，以此實現教育學的致知（“憧憬結構完整的教育學知識體系）、致思（“追求教育的一般或具體智慧”）、致用（“幫助教育實踐者解決教育過程中的實際問題”）這三大功能。

作者在《教育哲學新論》一書中關于教育學的論述嚴謹而又富有新意，一是明確了教育學的范圍層次，為教育學勾畫出一個清晰的學科邊界；二是指出了教育學的多重屬性，避免以單一的眼光看待教育，從而使教育學成為完整的教育學；三是站在知識學的視角理解教育學的發(fā)展以及變革，使教育學研究的視野更加開闊。這些對學科認知和發(fā)展的基本問題的回應，從側面展現了一名新時代教育學者關于教育學的基本立場和發(fā)展愿望。

著名教育學家陳元暉曾說：“教育學之所以長期處于貧困的境地就是由于它忽視哲學……我學哲學并不是‘改行，我也是想為教育學尋找一朵彩云，把它托上天去。”作為一項研究教育的專門學問，教育學在當代更需要基于哲學的思考與引領。作為一部為教育、教育者、教育學服務的教育哲學著作，《教育哲學新論》通過全面細微的哲學分析，為教育領域的讀者提供了一個獨具特色的關于教育、教育者、教育學的新思路與新認識。這在呼喚構建教育學自主知識體系與倡導教育家精神的當今時代，對教育工作者而言就具有了可供鏡鑒的重要意義。從這個意義上說，《教育哲學新論》無異于“一朵把教育學托上天空的彩云”。

（作者系全國青少年學生法治教育實踐示范基地研究助理）

責任編輯：胡玉敏