細(xì)讀教學(xué)：詩詞的志趣表達(dá)

張峰

摘 要 對于學(xué)生而言，詩詞的學(xué)習(xí)不僅是對詩詞所承載的結(jié)構(gòu)性知識的學(xué)習(xí)，更要在詩詞的細(xì)讀品鑒中感受到作者隱藏在文本之中的志趣表達(dá)。從詩詞的語言表達(dá)特征著手，結(jié)合新課標(biāo)的相關(guān)規(guī)定和要求，分析利用細(xì)讀教學(xué)模式引導(dǎo)學(xué)生深入探知詩詞志趣表達(dá)的教學(xué)實施策略，為高中詩詞教學(xué)提供新的思路。

關(guān)鍵詞 高中語文? 詩詞教學(xué)? 文本細(xì)讀? 詩詞志趣

文本細(xì)讀源于二十世紀(jì)西方文論中的一個重要流派——語義學(xué)，是該流派對文本進(jìn)行解讀的重要方法。在我國，文本細(xì)讀也有悠久的歷史傳承，宋代理學(xué)家朱熹所歸納的六條讀書方法“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志”便體現(xiàn)了文本細(xì)讀的理念。將文本細(xì)讀應(yīng)用于高中語文詩詞教學(xué)，能有效幫助學(xué)生拓展思維，提升學(xué)生的審美素養(yǎng)，豐富學(xué)生的情感體驗，開拓學(xué)生的高級思維。

一、文本細(xì)讀法在高中詩詞教學(xué)中的應(yīng)用依據(jù)

新課標(biāo)提出應(yīng)加強(qiáng)比較閱讀法在語文學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，而文本細(xì)讀實施的重要方法就是比較閱讀，通過文本細(xì)讀的形式進(jìn)行詩詞教學(xué)，相比于傳統(tǒng)的“了解背景—課后注釋—文章翻譯”的教學(xué)模式，更有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生有更自由的思考和表達(dá)空間。另外，新課標(biāo)提出的“圍繞經(jīng)典作家作品組織學(xué)生開展合作探究，研討交流活動”“優(yōu)化整合課堂教學(xué)，促進(jìn)知識的遷移與應(yīng)用”等，也間接體現(xiàn)出文本細(xì)讀在高中語文教學(xué)中的重要性。新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提示中也提出“通過專題閱讀、比較閱讀等形式，引導(dǎo)學(xué)生探究”，這些都體現(xiàn)了文本細(xì)讀法在高中語文教學(xué)中的重要性。

高中階段的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的知識儲備，學(xué)生的生活體驗和人生感悟也在不斷積累，學(xué)生思維趨于成熟，開始形成自主意識和個性化的表達(dá)需求。在此情形之下，基礎(chǔ)知識不再是學(xué)生詩詞學(xué)習(xí)的主要訴求，學(xué)生更希望形成對詩詞的個性化認(rèn)知，在獨立自主的思考辨析中實現(xiàn)對詩詞的深度學(xué)習(xí)，獲取具有自主意識的成就感。而文本細(xì)讀能幫助學(xué)生實現(xiàn)對詩詞的深度學(xué)習(xí)，拓展學(xué)生的思維空間，使學(xué)生在對字詞的細(xì)致揣摩中完成對詩詞情境的自主構(gòu)建，深刻地理解詩詞的深層意蘊(yùn)，“聽到”詩詞的“弦外之音”，感受到創(chuàng)作者的志趣表達(dá)，在深度思考過程中獲得自我成就感和自我滿足感，有效提升學(xué)習(xí)的興趣。

二、解文間志趣——細(xì)讀教學(xué)在高中詩詞教學(xué)中的應(yīng)用

1.咬文嚼字，近詞替換，理解詩詞志趣

蘇軾言：“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”熟讀不僅能培養(yǎng)學(xué)生的語感，也有助于學(xué)生掌握詩詞句式，感受詩詞在用字、修辭等方面的藝術(shù)魅力，并在反復(fù)吟誦中理解作者的情感表達(dá)。但是由于詩詞作品與學(xué)生成長的年代相隔久遠(yuǎn)，一些漢字的含義和用法都發(fā)生了變化，在教學(xué)中要通過逐字逐句的理解來對詩詞的本意進(jìn)行解讀。比如《飲酒（其五）》“采菊東籬下，悠然見南山”中的“見”為多音字，在此詩中到底讀哪個音？兩個不同的讀音表達(dá)的是作者不同的情感，代表著作者“看到”南山是主動看見還是被動看見。南山始終存在，當(dāng)作者困于官場時，無暇他顧，便忽視了南山的存在，作者只有遠(yuǎn)離喧囂歸隱田園之后，才看到了南山。理清了“見”的讀音，也就理解了作者在詩詞中表達(dá)的志趣。

詩詞在精字煉言方面往往做到極致，很多字都有不可替代性，在教學(xué)過程中可進(jìn)行微觀比較閱讀，活躍學(xué)生思想，對詩詞中的關(guān)鍵字詞進(jìn)行“近詞替換”，讓學(xué)生對比思考，感受作者原字的應(yīng)用之妙。比如在學(xué)習(xí)曹操的《短歌行》后，提供給學(xué)生兩個詩題《求賢歌》和《招賢歌》，讓學(xué)生討論哪個詩題更好，并說明原因。大多數(shù)學(xué)生都能答出《求賢歌》更好，對原因的分析也能到位：“求”字更能體現(xiàn)曹操的“求賢若渴”。在明確這一點后，讓學(xué)生從《短歌行》中找到能夠體現(xiàn)曹操“求賢”之情的詞，比如“沉吟”“鼓”“吹”“越”“度”等。曹操用“沉吟”來表達(dá)自己對賢才的極度渴望，然后引用《詩經(jīng)》中的典故表達(dá)自己對賢才的重視，又將賢才比作天空中的月亮，表達(dá)想要摘取卻不可得的迫切心情，最后寫賢才屈駕來訪也體現(xiàn)了對賢才的渴求，因此，“求”字比“招”字更妙，更能體現(xiàn)作者的“志趣”。

詩詞往往不求“字多”而在“字精”，通過“咬文嚼字”對字詞進(jìn)行仔細(xì)推敲，運(yùn)用近詞替換的形式開展對比分析，能幫助學(xué)生理解作者的詩詞志趣。

2.歸納意象，賞析意境，體驗詩詞志趣

詩詞的細(xì)讀教學(xué)離不開對意象和意境的分析。意象是詩詞的重要組成部分，作者將主觀情感賦予客觀事物，再通過對意象的描繪構(gòu)建想要表達(dá)的意境，由此形成別具一格的詩詞，表達(dá)自己的情感志趣。詩詞往往篇幅短小，表達(dá)的情感卻十分充沛，很多意義需要讀者透過文字進(jìn)行深挖，這也是詩詞的文學(xué)魅力之所在。

作者的畫面構(gòu)建是以意象為基礎(chǔ)的，同時擅長留白，讀者在閱讀的過程中要結(jié)合自己的審美經(jīng)驗進(jìn)行想象，不同的人能感受到不同的審美情趣，這正是詩詞言有盡而意無窮的魅力所在。在教學(xué)的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住詩詞的留白處，結(jié)合詩詞中的意象展開豐富聯(lián)想，歸納詩詞中不同意象所構(gòu)建的畫面。比如陶淵明《歸園田居（其一）》中的意象有田地、草屋、榆柳、狗吠、雞鳴、炊煙等，皆是鄉(xiāng)野農(nóng)村常見之物，乍一看似乎略顯簡陋，但是對于厭倦俗世官場、希望回歸自然的陶淵明而言，這些意象所構(gòu)建的不僅僅是一幅鄉(xiāng)野村景圖，更是作者心中和諧純美的理想生活景象。讓學(xué)生聯(lián)想陶淵明的“園田”長什么樣，屋前屋后都有什么植物和景象，通過對意象的羅列和組合，走進(jìn)陶淵明的理想田園，感受陶淵明的志趣。

詩詞創(chuàng)作是作者通過“意象”構(gòu)建“意境”以表達(dá)心中“志趣”的過程，對詩詞的鑒賞除了意象的歸納還離不開對意境的賞析，如果說對意象的歸納是磚石，那么對意境的賞析便是高樓大廈的修砌，因此，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞解析意境也是詩詞細(xì)讀教學(xué)的重要步驟。比如學(xué)習(xí)《念奴嬌·赤壁懷古》，要引導(dǎo)學(xué)生體會詞作寫景、詠史、抒情融合的寫作手法，感受作者所營造的意境——大江滾滾東流，江山如畫，昔日英雄不復(fù)在焉，在作者對周瑜的仰慕之情和“早生華發(fā)”的感嘆中感受其功業(yè)無成、壯志未酬的人生感慨。

3.解讀思路，領(lǐng)悟文情，思考詩詞志趣

作者創(chuàng)作有其情感代入和志趣表達(dá)，不同的作者有其創(chuàng)作的特征，很多學(xué)生就會先入為主，由作者出發(fā)來理解作品，這與詩詞鑒賞的原則是相悖的，應(yīng)該通過作品來了解創(chuàng)作該作品時期的作者，因為不同的處境之下，作者的創(chuàng)作也會存在一定差異，因此，要先解讀作者的創(chuàng)作思路，領(lǐng)悟作者的文情表達(dá)，才能實現(xiàn)對特定時期作者的志趣的深入思考。

在詩詞流派的劃分中，蘇軾被歸為豪放派，其作品往往氣勢磅礴，但是他的兩首《江城子》時隔兩月完成創(chuàng)作，卻在事業(yè)和愛情兩個層面表現(xiàn)出了完全不同的志趣。在教學(xué)的過程中，可引導(dǎo)學(xué)生基于作品來分析作者的創(chuàng)作思路，理解作者的情感表達(dá)，進(jìn)而思考不同詩詞的志趣，感受作者立體的人物性格?！督亲印っ苤莩霁C》的首句“老夫聊發(fā)少年狂”便直接奠定了寫作基調(diào)，上闋寫出了自己的“狂”，下闋寫出了自己的“豪”，可謂蕩氣回腸。此詞中，作者言自己38歲已是“老夫”，卻又不懼雙鬢斑白，依然可拉弓如滿月，寶刀未老。由此可看出作者在寫這首詞時壯志在胸的豪情志趣?！督亲印ひ颐露找褂泬簟肥翘K軾為亡妻所作，全詩以“悲”奠基，上闋中，“十年”悲分離日長，“千里”悲魂隔相遠(yuǎn)，“塵滿面，鬢如霜”悲世事滄桑；下闋引入夢境表達(dá)對亡妻的思念，但最后又回到現(xiàn)實，夢里淚千行，醒來是漫長的思念在明月夜里溢滿短松岡。可以看出，作者的創(chuàng)作思路清晰，文情表達(dá)濃郁，對亡妻之思念無聲勝有聲。

詩詞的細(xì)讀教學(xué)離不開對思路和文情的分析，通過兩首詞的對比，學(xué)生看到的不再僅僅是“豪放派”詞人蘇軾，而是豪情滿懷又情深意長的蘇軾。

4.注重對比，關(guān)注語境，領(lǐng)悟創(chuàng)作志趣

細(xì)讀教學(xué)不應(yīng)僅從文章內(nèi)部進(jìn)行文本細(xì)讀，對于詩詞的細(xì)讀，還需要結(jié)合作者生平以及流派發(fā)展等多方面知識。從小學(xué)到高中，名家名篇貫穿了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)過程，對很多名家和文學(xué)流派，課堂上學(xué)了不止一首詩詞，但是學(xué)生并沒有意識到要對學(xué)過的文學(xué)知識進(jìn)行整理，通常只是完成本課的內(nèi)容學(xué)習(xí)，對作品的解讀也存在著“東拼西湊”的問題，缺乏對知識的系統(tǒng)性整合。

詩詞言精意深，僅從文字本身展開細(xì)讀易導(dǎo)致理解偏差，了解作者創(chuàng)作的歷史文化背景和作者自身的境遇等都是細(xì)讀詩詞必不可少的步驟。以必修上冊第三單元第9課為例，《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》同屬于懷古詞，作者也都是豪放派的代表詞人，在學(xué)習(xí)的過程中要引導(dǎo)學(xué)生思考對比兩首詞的差異。

蘇軾上闋寫景，甫一開篇便構(gòu)建了宏大的時空，通過江水、浪花、風(fēng)流人物等勾勒了波瀾壯闊的畫面，通過“穿”“拍”“卷”等實現(xiàn)了對戰(zhàn)場激昂的描畫；下闋寫周瑜的年少得志，從容不迫。對于這樣的表達(dá)，需要關(guān)注蘇軾的創(chuàng)作語境：蘇軾在創(chuàng)作這首詞時因“烏臺詩案”被貶黃州，他將自己華發(fā)早生、壯志未酬與周瑜的年輕瀟灑進(jìn)行對比，但他并未消沉，表現(xiàn)出了豁達(dá)的人生志趣。辛棄疾的詞作大量用典，上闋通過“舞榭歌臺”“尋常巷陌”聯(lián)想到孫權(quán)和劉裕，但下闋作者筆鋒一轉(zhuǎn)，又表達(dá)了物是人非、風(fēng)光不再的感慨。對于這樣的表達(dá)，也需要關(guān)注作者的創(chuàng)作語境：創(chuàng)作此詞時，時年66歲的辛棄疾被起用，但此時韓侂胄正在謀劃北伐事宜，因此作者在下闋再次用典，引用南朝劉義隆的典故告誡當(dāng)朝執(zhí)政者切勿好大喜功。最后三句，作者用廉頗之典自比，暗示自己寶刀未老，希望執(zhí)政者能重用自己。學(xué)生通過對比兩首詞的創(chuàng)作語境和歷史背景不難發(fā)現(xiàn)，蘇軾所處的是富足的北宋，且當(dāng)時蘇軾受儒釋道三家合一思想的影響，即便仕途遇逆，依然能看到希望；而辛棄疾所處的是已經(jīng)半國淪喪的南宋，再加上他多次被貶謫，眼看家國沉淪卻報國無門，產(chǎn)生了對國家命運(yùn)的深深擔(dān)憂。

通過對比細(xì)讀，關(guān)注作者的創(chuàng)作語境，學(xué)生能深入地理解環(huán)境造就不同人不同志趣的規(guī)律，正如同為豪放派詞人的蘇軾與辛棄疾，豁達(dá)與沉郁的志趣表達(dá)皆因世事之不同。

三、結(jié)論

教學(xué)有法但無定法，詩詞的文本細(xì)讀教學(xué)應(yīng)根據(jù)課堂教學(xué)的實際需求設(shè)計教學(xué)活動，不同的細(xì)讀方法也并非獨立存在，而是互相促進(jìn)和融合、環(huán)環(huán)相扣、融會貫通，在教學(xué)活動實施過程中可依據(jù)實際情況靈活調(diào)整，以充分發(fā)揮細(xì)讀教學(xué)的作用。

[作者通聯(lián)：安徽宿州市泗縣第三中學(xué)]