深度閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維的有效策略

楊旻

摘 要 在深度閱讀教學中可從教學角度、具體學科與信息技術應用三個角度培養(yǎng)學生高階思維。從教學角度出發(fā)，著重探討了如何通過構建問題情境和主題探究的方式來引導學生的探究學習并促進學生能力轉化。從學科角度出發(fā)，提出借鑒不同學科對高階思維培養(yǎng)的策略，包括數(shù)學學科中的歸納推理訓練、探究式學習和英語學科的批判性閱讀，在深度閱讀課堂上培養(yǎng)學生的高階思維。從信息技術的角度分析了如何利用多媒體資源和數(shù)據(jù)分析工具來促進學生理解、分析和解決問題的能力發(fā)展。

關鍵詞 深度閱讀 ?高階思維 ?教學策略 ?問題情境

在當前教育背景下，高階思維能力的培養(yǎng)成為了教學的重要目標。高階思維能力包括邏輯推理、批判性分析、創(chuàng)造性思考等復雜認知素養(yǎng)，是學生適應未來挑戰(zhàn)、終身學習和全面發(fā)展的基礎。深度閱讀教學承載了促進知識理解和思維訓練的功能，是培育高階思維的重要途徑。

一、從教學角度培養(yǎng)高階思維

1.構建問題情境引導探究學習

在語文閱讀教學中，構建問題情境以引導學生探究學習是培養(yǎng)學生高階思維的一個有效策略。教師設計涉及文本深層意義、作者意圖和文化背景等多維度的問題情境，有助于激發(fā)學生的好奇心和探究欲，讓他們從被動接收知識轉變?yōu)橹鲃犹剿鞔鸢?。以課堂討論為例。教師可以圍繞一篇經典文學作品提出開放性的問題，如“作者為何在此處使用這種修辭手法？”或“這個情節(jié)對整個故事情感的展現(xiàn)有何影響？”這類問題不僅能促使學生深入文本解讀，還能推動他們運用批判性思維考量文本要素之間的關聯(lián)性。

在具體操作層面，教師可運用案例分析法、角色扮演和思維導圖等教學手段，將簡單的問答形式轉化為立體的學習體驗。[1]例如，在分析一篇古詩文時，教師可以設計一個歷史場景，讓學生站在作者的角度重新審視作品，或許他們會發(fā)現(xiàn)與現(xiàn)代解讀完全不同的內涵和情感。此方式能激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，使他們超越文字表面，探尋更深層次的意義。這就是高階思維能力發(fā)展的體現(xiàn)。

問題情境的構建不宜過于抽象，而應與學生的生活經驗相連接，以增強學習內容的實際意義和應用價值。以現(xiàn)代文學作品《老王》闡釋為例。教師可以引導學生聯(lián)系自身經歷，結合社會現(xiàn)實進行推敲，“如果文章中的情況發(fā)生在你身上，你會作何感想？”這樣的問題直接觸及學生的內心體驗，使他們在情感共鳴的基礎上運用分析和評判的能力，對文本內容進行更為深入的思考。

綜上所述，構建問題情境并引導學生進行探究學習在語文閱讀教學中占據(jù)重要地位，它要求教師充分挖掘文本內涵，設計富有挑戰(zhàn)性的問題，營造開放的課堂氛圍，使學生在不斷的探究和交流中鍛煉和提升自己的高階思維能力。歸根結底，高效的語文閱讀教學應致力于引導學生探索未知的思想領域，并在這一過程中不斷完善自身的思維模式。

2.進行主題探究促進能力轉化

深度閱讀是一種致力于激發(fā)學生積極思考、批判性分析和培養(yǎng)學生解決問題能力的教學理念，尤其在初中語文領域，對于培養(yǎng)學生的高階思維能力十分重要。在主題探究的實踐中，教師應該以開放性問題為起點，引導學生多角度、多維度地對課文內容進行深入探討，這一過程不僅能夠促進學生對知識的內化，更有助于其能力的轉化與升華。[2]為了深化學生的理解，教師開展主題探究時，首先需要確定探究的核心主題，使之既能夠與課文內容緊密相關，又能觸及學生的生活經驗和思維世界。例如，在教學《鄧稼先》時，關于鄧稼先與楊振寧友誼的探討，教師可以設計問題：“在你看來，什么是真正的友情？”這樣的問題既聯(lián)系文本，又能引起學生的共鳴，激發(fā)他們的思考。問題的設置要具備開放性，這樣學生在探討的過程中才能逐漸發(fā)表自己獨特的見解，而不是停留在對課文簡單復述的層面。

在進行主題探究的過程中，教師的作用十分關鍵，其需要根據(jù)學生的回應靈活調整提問方向，及時給予反饋。教師應鼓勵學生積極發(fā)言，積極建構知識，以培養(yǎng)其自主探究的能力。教師還要注重培養(yǎng)學生間的合作凝聚力。教師可通過小組合作討論、角色扮演等形式，促進學生的意見交流與碰撞。這也有助于學生觀點的深化與能力的整合應用。在這個過程中，學生的思辨能力、邏輯推理能力以及批判性思維能力都會得到鍛煉和提升。高階思維技能的習得必須通過持續(xù)的訓練與實踐達成。教師可設計基于項目的學習活動，如研究性學習、社區(qū)服務等，結合主題探究將抽象的思維方法具體化，形成可積累的實際操作的經驗，讓學生在現(xiàn)實情境中運用與驗證自己的思維成果。學生通過此過程中的閱讀、分析、表達、反饋乃至評價等一系列活動，不僅提升了思維層次，也使得自己所學知識與技能得到了真正意義上的應用和轉化。

徹底實現(xiàn)高階思維技能的培養(yǎng)，并非一朝一夕的事。它需要教師持續(xù)不斷地在教學中創(chuàng)設問題情境、優(yōu)化問題導向、引導學生的探究過程，并在每一個環(huán)節(jié)中考量學生的個體差異，精心設計活動；同時不斷地反思自己的教學實踐，關注每一次教學活動對學生認知與思考方式的影響，結合學生的反饋調整教學策略，真正做到因材施教，達到使學生的高階思維得到有效培養(yǎng)和全面發(fā)展的目的。只有通過這樣循序漸進、細致周到的教學實踐，教師才能真正在深度閱讀中有效培養(yǎng)學生的高階思維能力。

二、跨學科借鑒培養(yǎng)高階思維

1.借鑒數(shù)學學科思維培養(yǎng)歸納推理能力

語文與數(shù)學是兩門迥異的學科，彼此間在教學方法和思維訓練上存在顯著區(qū)分，但是數(shù)學學科的歸納推理能力訓練對于語文閱讀領域的高階思維培養(yǎng)具有獨到的啟示意義。[3]在語文深度閱讀過程中，學生運用歸納推理的方法不僅可以厘清詩文或文章的結構，還有助于掌握從具體事例中抽象出普遍規(guī)律的能力，這是深層閱讀理解與文本分析的基石。

將數(shù)學學科中的歸納推理訓練置于語文教學背景，教師應著眼于讓學生通過個別文學作品的具體分析歸納出文學技巧、表達主題和文化趨勢的普遍規(guī)律。例如，在研讀一系列現(xiàn)實主義文學作品時，學生可以通過辨識各篇作品中的共同社會問題，進而歸納出該文學流派反映的歷史社會氛圍，這一流程即是借鑒了數(shù)學中的歸納方法。

為了加強學生在語文閱讀中歸納推理的訓練，教師應設計相關教學活動以刺激學生的邏輯思考。例如，在深度解析古代詩歌單元時，教師可要求學生標注不同詩人用以描寫自然的類似修辭手法，然后指導學生進一步討論這些手法在傳遞情感和表達思想方面的普遍功能。教師在此過程中扮演的是引路人的角色，負責提供分析框架和討論指導，以促進學生從文本分析中提煉出一般性的結論。

此外，探究式學習對于鍛煉學生歸納推理的能力同樣不可或缺。教師可讓學生在一個由他們自主選定的議題上進行深入研究，如“戰(zhàn)爭與文學作品中的人性描繪”。學生需要搜集多個時期和風格的相關文本資料，對文本進行比較分析，然后將觀察所得進行概括和總結。這種方式不僅鍛煉了學生的歸納能力，還涵養(yǎng)了獨立思考和主動學習的精神。

2.借鑒數(shù)學學科學習法培養(yǎng)探究式學習

在深度閱讀教學中，數(shù)學學科所倡導的探究式學習法對促進學生語文閱讀中高階思維的發(fā)展至關重要。

強調過程而非結果的教學理念對于學生深度理解文本非常重要，這意味著在語文深度閱讀的教學中，教師應該鼓勵學生針對文本進行反復的閱讀和討論，類似于解決數(shù)學問題時的多角度審視和探索。通過深層次的文本解析，學生能夠逐步認識語言的精確性和表達的微妙之處，進而培養(yǎng)他們的思辨和深度推理能力。

數(shù)學教育中常用的錯誤分析法對于加深學生的知識理解程度也非常有益。在數(shù)學解題過程中，遇到錯誤后，分析錯誤原因是促進理解與思維深化的過程。同樣，在語文閱讀中，對于可能的誤讀進行排查和訂正，不僅是提升學生語言認知的過程，也是培養(yǎng)其批判性思維的過程。探究式學習不會僅僅停留在被動接受知識的層面，而會更加注重如何主動發(fā)現(xiàn)并解決問題。

借鑒跨學科的教學策略有助于教師在語文閱讀中培養(yǎng)出具有探究精神、批判性思維和創(chuàng)新能力的學生。依據(jù)跨學科的訓練方法，教師可以設計出能夠刺激學生思考，并將相關學科的學習能力遷移到語文閱讀中的活動和課程內容。通過借鑒跨學科教學策略的方式，教育者不僅是在傳授知識，更是在引導下一代學者向著高階思維的目標邁進。

3.借鑒英語閱讀理念促進批判性閱讀

英語閱讀教學強調對文章的深層理解，要求學生透過字里行間尋找作者的觀點、意圖，甚至文化背景的影響。因此，在初中語文教學中，教師不妨借鑒英語閱讀教學的策略以更加有效地激活學生的思維，指導他們學會如何深入解析文本、辨析觀點，并形成自我獨立的思考。在語文教學中引入此類英語閱讀的理念，教師可以設立環(huán)節(jié)，讓學生以“探險者”的身份去挖掘文本深處的秘密。[4]例如，在教學課本中的古詩詞主題單元時，教師不僅要解釋詩詞的字面意思，還要引導學生探究詞句背后的歷史背景、作者的情感變化與詩詞表達的深層含義。在這個過程中，學生需要評估信息的真實性，比較不同詩詞間的異同點，甚至挑戰(zhàn)傳統(tǒng)解讀，進行主觀的思考與客觀的分析，進而提出新的解釋或評價，這樣的訓練有利于學生批判性閱讀技能的習得和發(fā)展。

深度閱讀的核心在于對知識的掌握與運用，即從理論走向應用，從單一視角走向多元解讀。語文教師應鼓勵學生將課內外的閱讀素材相聯(lián)系。比如，在分析《偉大的悲劇》時，教師可提供不同來源的材料，供學生交叉比較，展開討論，培養(yǎng)其從多元角度審視問題的能力。通過模擬情境、開展角色扮演等各類互動體驗活動及開放式的問題討論，抑或是自主研究小項目等方式，教師可將文本的批判性閱讀與實踐操作緊密結合起來，使學生在實際活動中強化問題發(fā)現(xiàn)、推理判斷、表達交流等一系列高階思維技能的運用。

總的來說，要促進學生在語文深度閱讀中徹底形成和熟練運用批判性思維，教師必須摒棄單一的教學方法，采取靈活多變、因材施教的策略；必須知道每位學生的認知水平、思維特點和學習風格；必須發(fā)現(xiàn)每位學生的潛能和興趣點，讓他們得以在自己感興趣的話題上進行深入研究。通過富有啟發(fā)性和互動性的教學設計，語文教師無疑能夠有效地推動學生批判性閱讀能力的成長，為他們的整體語文素養(yǎng)和思維深度的提升打下堅實的基礎。

三、從信息技術的角度出發(fā)培養(yǎng)高階思維

1.利用多媒體資源促進理解與分析

多媒體資源在初中語文教學中的運用為學生理解課文內容、分析文本信息提供了豐富直觀的輔助材料，有效促進了高階思維技能的培養(yǎng)。音頻、視頻、圖片等多種形式的資料可以幫助學生突破傳統(tǒng)紙質教材的限制，使抽象的文字描述轉變?yōu)樯鷦拥囊暵狊w驗。例如，解讀《岳陽樓記》時，教師播放歷史背景介紹的視頻，能夠讓學生更好地理解作者所處的歷史環(huán)境和情感脈絡。配合具體場景的再現(xiàn)，學生不僅能深化對文中情感態(tài)度的理解，還能促進他們探究人物性格與時代特征之間的關系。

在分析文學作品的議論和表達技巧時，多媒體資源顯得尤為重要。以文字為基礎的文本分析，往往需要學生有較強的想象力和前置知識，而現(xiàn)實中，學生的背景知識掌握程度很可能是參差不齊的。此時，教師可以播放與課文主題相關的經典影像片段，讓學生在觀看中捕捉文中所描述場景的色彩、氣氛或角色動態(tài)。例如，對《出師表》的學習，教師可以輔以講述“劉備托孤”等歷史場景的劇情片斷，讓學生在感受到史實的同時，能更深入地理解諸葛亮忠誠報國的情懷，以及其表達方式的藝術性與策略性。

2.數(shù)據(jù)分析工具的應用

信息技術的進步極大地豐富了教育領域的教學手段。尤其是數(shù)據(jù)分析工具在語文閱讀教學中的應用，為培養(yǎng)學生的高階思維提供了新的有效途徑。使用數(shù)據(jù)分析工具，教師能夠精確掌握和呈現(xiàn)文本閱讀過程的各種數(shù)據(jù)，如閱讀時間分布、錯誤率和理解深度等，從而更科學地指導學生深化理解和分析。需要強調的是，語文閱讀的數(shù)據(jù)分析并非僅限于數(shù)字化表層數(shù)據(jù)的搜集與處理，而應當廣泛覆蓋包括學生閱讀行為模式、偏好及成效的深入剖析。[6]例如，教師通過特定的分析軟件來追蹤學生在電子書或在線文章上的注釋、標記習慣，可以直觀看到他們在閱讀過程中的疑難點和所關注的重點，進而可據(jù)此進行討論、分享交流以及個性化的指導，強化學生理解與分析的深度。

數(shù)據(jù)分析工具的使用對學生高階思維能力的發(fā)展有著關鍵作用。學生可自行使用工具，如信息管理軟件或思維導圖軟件，將閱讀過程中的信息整理、歸類、聯(lián)系起來，進行更為深刻的思考，習得從紛亂信息中抽絲剝繭、得出結論的能力。這種能力在高層次的語言使用和文本分析中尤為重要，有利于培養(yǎng)學生獨立分析問題與解決問題的能力。

此外，數(shù)據(jù)分析工具還可以輔助教師評估學生對文本的理解和分析水平。教師利用測驗生成器創(chuàng)建與閱讀材料相關的理解性和分析性問題，再通過學生的反饋數(shù)據(jù)——理解正確率以及回答問題所需的時間，衡量閱讀材料難易程度和學生對材料的掌握程度。這種方法能為教學決策提供支持，有助于優(yōu)化課程設計，為學生提供恰當?shù)膶W習資源。

綜上所述，高階思維的培養(yǎng)是一個多維度、交叉整合的過程。教師需要在教學設計中巧妙構建問題情境，引導學生的探究學習，并鼓勵學生以主題探究的方式實現(xiàn)知識與技能的轉化。同時，教師可借鑒在數(shù)學、英語等具體學科中培養(yǎng)思維的方法，恰當采取與文本特點相適應的高階思維訓練方式，如歸納推理、批判性閱讀和探究式學習等方法，深化學生的思維能力。信息技術的運用，尤其是多媒體資源和數(shù)據(jù)分析工具的應用，也能為培養(yǎng)學生的高階思維提供了更加有效的支持。

[本文系貴州省2021年教育科學規(guī)劃課題“高階思維導向下的初中語文深度閱讀教學研究策略”（立項編號：2021B088）階段性研究成果]

參考文獻

[1]杜長勝.初中英語閱讀教學中如何培養(yǎng)學生的高階思維能力[J]，中學生英語，2023（40）：73-74.

[2]吳曉慶.小學閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的探討[J]，安徽教育科研，2023（22）：18-20.

[3]丁海云.初中英語閱讀教學中建構主題情境鏈培養(yǎng)學生高階思維的實踐探究[J]，英語教師，2023，23（14）：175-177.

[4]邵 燕、王 芬.在高中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的幾種方法[J]，語數(shù)外學習（高中版下旬），2023（4）：76-78.

[5]郭麗娟.在高中語文閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的方法探究[J]，語文新讀寫，2023（8）：38-40.

[6]謝全勝.初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的意義和策略[J]，教育理論與實踐，2023（8）：62-64.

[作者通聯(lián)：貴州畢節(jié)市織金縣第六中學]