語言的模糊性 情境的明確性

吳東生 吳竺軒

摘 要 基于新課標(biāo)的精神，高考命題者抓住語言的模糊性進(jìn)行設(shè)題，再濟(jì)之以明確的情境，有效實(shí)現(xiàn)了對于學(xué)生素養(yǎng)與能力的測評。但此命題實(shí)踐尚在實(shí)驗(yàn)階段，由于命題者對語言和情境的融合把控不夠，也產(chǎn)生了不少具有瑕疵的命題，須得進(jìn)一步努力。

關(guān)鍵詞 語言模糊 ?情境化 ?高考命題

一、語言模糊性的發(fā)展趨勢

1979年，我國著名語言學(xué)家伍鐵平先生首先從國外引進(jìn)了模糊理論，國內(nèi)的語言學(xué)研究開始認(rèn)識(shí)到模糊性是自然語言的基本屬性。而在諸種類型的語言中，由于人類的思想情感不可捉摸，所以文學(xué)作品的語言模糊性又是最為典型的。

語文作為一門以鑒賞文學(xué)作品為核心任務(wù)之一的課程，在語言上就有模糊的特性。但是在很長的一段時(shí)間內(nèi)，語文的語言模糊性一直是邊緣化的存在。因?yàn)?0世紀(jì)80年代我國引入了標(biāo)準(zhǔn)化考試，倡導(dǎo)絕對標(biāo)準(zhǔn)的答案，語文教學(xué)受其影響，也開始追求一種極致的精準(zhǔn)性，即要求學(xué)生掌握單一的詞意、句意和作品主旨。人們雖然對標(biāo)準(zhǔn)化考試的批判從未停止，卻始終未找到合適的方式既能保有標(biāo)準(zhǔn)化的優(yōu)勢，又能盡量消除應(yīng)試教育的弊端。之前的改革思路大抵從題型設(shè)置入手，譬如調(diào)整主客觀題的占比，但終究治標(biāo)不治本，其根源在于追求命題語言精準(zhǔn)性的前提并未改變。命題的術(shù)語是固定的，題目的類型是固定的，答案的設(shè)計(jì)還是固定的，那么無論如何變革，都會(huì)是模式化。直至2021年4月13日，教育部考試中心發(fā)布《2021年高考公告第一號》，提及“我中心自2020年起，不再制定普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱”，這是一種新變發(fā)生的信號，表明了命題人對于命題語言精準(zhǔn)性的反思，既無考綱，那么術(shù)語、題型與標(biāo)答都將不復(fù)存在，預(yù)示著高考命題語言向模糊性方向發(fā)展的趨勢。加之新課標(biāo)對高考命題原則給出了新的指導(dǎo)，“考查學(xué)生語文學(xué)習(xí)的能力和水平”，“多設(shè)置主觀性、開放性的題目”，“避免形成新的應(yīng)試模式”[1]，這些要求都暗示了命題語言的模糊性傾向，唯有模糊，才能開放，也才能有效避免模式化和標(biāo)準(zhǔn)化。

如果命題語言向模糊性方向發(fā)展，那么問題也隨之產(chǎn)生，在測評中又該如何進(jìn)行有效的測量呢？對此，新課標(biāo)也給出了自己的解決路徑，那就是“以具體情境為載體”來設(shè)計(jì)典型的任務(wù)。換言之，就是用明確的情境來約束模糊的語言，幫助讀者“辨析模糊言語信息，獲得準(zhǔn)確的信息”[2]。這樣，即使語言是模糊的，但是基于明確的情境，學(xué)生對于所要解決的問題都會(huì)有一個(gè)較為清晰的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而從自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中去尋找解決的方法，并進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)，這還能充分保證新課標(biāo)要求的測評的主觀性與開放性。

總結(jié)來說，在新課標(biāo)指導(dǎo)下的高考語文試題，必然是模糊語言與明確情境的結(jié)合體。但就目前的高考命題實(shí)踐來看，對于二者的平衡與融合依然處在實(shí)驗(yàn)的階段，我們不妨從語言的模糊理論入手，濟(jì)之以明確的情境創(chuàng)設(shè)，再結(jié)合具體的高考試題分析，希望能為其帶來新的啟發(fā)。

二、語言模糊性的應(yīng)用情況

“模糊”作為語言的專業(yè)術(shù)語，自然應(yīng)當(dāng)有其明確的定義。對此，不同的語言學(xué)家給出了不同的闡釋。皮爾斯指出：“當(dāng)事物出現(xiàn)幾種可能狀態(tài)時(shí)，盡管說話者對這些狀態(tài)進(jìn)行仔細(xì)的思考，實(shí)際上仍不能確定，是把這些狀態(tài)排除出某個(gè)命題，還是歸屬于這個(gè)命題。這時(shí)候，這個(gè)命題就是模糊的?！盵3]也就是說，同樣一段語言，它提供多種可能的理解。依據(jù)索緒爾的符號學(xué)理論，那就是對于不同的人來說，能指與所指的關(guān)系是不確定的，具有模糊性。具體到文學(xué)語言，其模糊性主要表現(xiàn)為文學(xué)語言的不確定性、不精確性、含蓄性、相對性和暗示性等，這又與新課標(biāo)中指向“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的質(zhì)量描述有所呼應(yīng)，即希望學(xué)生能“察覺其言外之意和隱含的情感傾向”[4]。在探討語言模糊的根源時(shí)，通常又會(huì)追溯到人類的“模糊思維”，即人可以對有關(guān)對象的模糊信息用模糊的方式進(jìn)行加工來揭露事物的本質(zhì)，這種通過不完整信息構(gòu)造完整形象的思維能力[5]，正是培養(yǎng)學(xué)生的形象思維和創(chuàng)造思維所需要的。而從審美鑒賞的角度來說，精確性的語言使得文本內(nèi)容碎片化，破壞了作品的美感，壓抑了學(xué)生的情感與想象，但是模糊的語言則可以激發(fā)學(xué)生的審美想象和審美情思，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力。就文化的傳承與理解而言，它又關(guān)注學(xué)生基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的問題解決能力，正如維特根斯坦所言，不確定的、富有彈性的符號形式，才能更為有效地處理我們所面對的復(fù)雜多變的生活現(xiàn)實(shí)?？梢哉f，語言的模糊性對建構(gòu)學(xué)生的核心素養(yǎng)是十分適切的。

按照語言類型的不同，模糊性又可分為詞語模糊、語句模糊和語篇模糊三種類型。詞語模糊源于詞義界限的不分明，常見于形容詞與程度副詞，譬如“好”的標(biāo)準(zhǔn)對于每個(gè)人來說都存在差異。語句模糊既可能是句子所表達(dá)的對象本身存在模糊性，也可能是句子在不同語境中可以有不同的理解。語篇模糊是對語篇不同理解造成的，即“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆萊特”。從高考試卷來看，尤其是2021年以后，命題者都在積極地利用這些模糊性，但依據(jù)類型的不同，其表現(xiàn)形式有所差異，總結(jié)來說也可分為三種情況。

其一，有意避免使用已有固定意義的精確詞語，主動(dòng)選用指向范圍更廣的模糊詞語，這在現(xiàn)代文閱讀的主觀題題干設(shè)置中表現(xiàn)得尤為明顯。在論述類部分，2023年新高考Ⅰ卷第5題用“方法證明”取締了“論證方法”；在文學(xué)類部分，2023年全國乙卷第8題出現(xiàn)了“藝術(shù)效果”一詞，2022年新高考Ⅰ卷第9題使用了“文學(xué)效果”一詞，這類詞匯替代了過去的“表現(xiàn)手法”“藝術(shù)效果”等有固定答題要點(diǎn)的詞匯，暗示學(xué)生不必再像以往一樣寫下模式化的答案，可以自行發(fā)揮。尤其是新高考Ⅰ卷在參考答案里給出了多種可能，更加印證了命題者對于這類模糊詞語的主動(dòng)使用：①把漁夫改為無意施恩的普通人，更顯出平凡人“恩惠”的博大；②借漁夫來書寫一個(gè)散淡處世的境界，與伍子胥銳意復(fù)仇的世界構(gòu)成對比；③放棄描述驚險(xiǎn)的外部沖突，轉(zhuǎn)向探究伍子胥的內(nèi)心沖突；④使故事的傳奇色彩有所減弱，而現(xiàn)實(shí)寓意則有所增強(qiáng)；⑤把漁夫改為普通人，拉近與讀者距離，增強(qiáng)小說真實(shí)感；⑥改寫前的故事激昂、緊張、悲惋，改寫后則寧靜、平淡、和緩；⑦普通漁人觸發(fā)伍子胥更多人生體驗(yàn)，讓他在復(fù)仇的個(gè)人事業(yè)之外，生起對和平的期待，對美好生活的憧憬[6]。這類答案完全取締了以前按人物、情節(jié)、主題、環(huán)境等小說要素編排的模板，甚至有意避免提及這類詞匯，就是希望學(xué)生能基于自己的閱讀體驗(yàn)和鑒賞能力，給出獨(dú)特的解答。但是這種模糊性所帶來的開放又是有限度的，因?yàn)樗鼈兌急徽Z文學(xué)科認(rèn)知情境所統(tǒng)攝，即學(xué)生所提供的答案，不應(yīng)該脫離語文學(xué)科的認(rèn)知范圍。而這種范圍如何確定呢？新課標(biāo)在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的描述中給出了相應(yīng)的解答：“在鑒賞活動(dòng)中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對作品的表現(xiàn)手法作出自己的評論。”[7]這意味著，不論是教師還是學(xué)生，對于文本的理解都不應(yīng)該脫離情感、形象、主題和思想內(nèi)涵以及表現(xiàn)手法這些方面，從提供的答案來看，①③⑤關(guān)注形象，②④⑦著眼主題思想，⑥則與表現(xiàn)手法相關(guān)。

其二，變換提問的方式，主動(dòng)建構(gòu)語句理解的模糊性。這主要在詩歌部分的主觀題有充分的體現(xiàn)，為了能有更清晰的認(rèn)識(shí)，筆者將2017年以來全國卷中對主題（包括情感與思想）考查的題目用表格進(jìn)行了羅列，如下所示（見表1）。

以2021年為分界線，之前在詩歌主觀題中考查作者情感態(tài)度，以“什么”類提問方式為主，即要求學(xué)生分析整首詩歌或某聯(lián)表達(dá)了什么樣的情感或思想。對于受過專業(yè)應(yīng)試訓(xùn)練的學(xué)生來說，早已充分積累這類問題的答題術(shù)語，所以可以得到非常精確化的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，這顯然有悖于新課標(biāo)的反模式化要求。而2021年以來，詩歌主觀題一方面加重了對于情感態(tài)度的考查，另一方面提問方式發(fā)生了本質(zhì)的變異，成為“怎么”類問法，即作者如何表現(xiàn)情感或者道理。這類問題并非新創(chuàng)，早在2014年新課標(biāo)Ⅱ卷的詩歌主觀題中，就出現(xiàn)了“韋莊在詩中是用什么方法表現(xiàn)感情的”的問法。但是與之相比，“怎么”類問法有意去掉了“方法”二字，增加了語句理解的模糊性，旨在讓答題者不要僅僅糾纏于方法，而可以想得更多、想得更遠(yuǎn)。而與詞語模糊的情境限制相似，學(xué)生由于受到明確的學(xué)科認(rèn)知情境影響，其思考雖然可以放開，但依然不可能脫離詩歌鑒賞的范圍，所以他們的答案是可以預(yù)測并檢測的。

除了詩歌題外，現(xiàn)代文閱讀中出現(xiàn)的引入外部文本理解類的主觀題，同樣也體現(xiàn)出命題人對于語句模糊的主動(dòng)建構(gòu)。2022年新高考Ⅰ卷第4題要求結(jié)合材料分析“己所不欲，勿施于人”的準(zhǔn)則，2021年新高考Ⅰ卷第5題要求結(jié)合材料理解“目送歸鴻，手揮五弦”的詩句，皆是其中典型。這類題目的設(shè)計(jì)，完全放棄了明確問題的提出，需要學(xué)生依據(jù)個(gè)人體驗(yàn)情境和學(xué)科認(rèn)知情境，對外部文本進(jìn)行較為明確的理解，從模糊性的題目找到明確的解題思路，再進(jìn)行作答。此過程既對學(xué)生的思維能力有所考查，也沒有放棄對其鑒賞作品能力的測評，是利用語句模糊的成功嘗試。

其三，在語篇的統(tǒng)攝之下，有意消除詞語和語句的模糊性。高考命題人對于語言的模糊性不僅有積極的使用，還有積極的規(guī)避。也就是說，高考命題人為了讓測評是可以被有效觀察的，在選用語篇時(shí)必須避開具有強(qiáng)烈爭議性的篇目，而選擇具有相對明確主題的內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生對詞語和語句的明確性理解。這樣類型題目的設(shè)置，表明了命題人對于語文工具性的關(guān)注，2023年新高考Ⅰ卷的語言文字運(yùn)用Ⅱ部分，就是一次有效的嘗試。第20題到22題，分別考查了在語篇規(guī)定的明確情境下，對于模糊性詞語和語句的精確性理解，這類題型的出現(xiàn)，表明了高考命題人在充分踐行著語文人文性與工具性的統(tǒng)一理論。

三、模糊語言與明確情境融合實(shí)踐的不足之處

如前文所言，高考命題人對于模糊語言與明確情境的融合實(shí)踐尚處于實(shí)驗(yàn)階段，固然取得了可喜的成果，但也有不少瑕疵，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

一方面，是在主動(dòng)建構(gòu)語句理解的模糊性時(shí)，未能有效避免語句的歧義性，使得學(xué)生對于題干作出了不同的解讀，進(jìn)而影響了答案的生成，換言之，這就是命題的語言不夠嚴(yán)謹(jǐn)。2021年新高考Ⅰ卷16題這樣寫道：“前人論此詩，認(rèn)為第二句已包含委婉勸告的意思，對這一觀點(diǎn)應(yīng)怎樣理解？請簡要分析?！边@個(gè)題目粗略看去，似乎很明確，就是讓學(xué)生分析這首詩歌如何表現(xiàn)出對于友人的委婉勸告，按詩句內(nèi)容逐次分析即可，但學(xué)生在實(shí)際完成時(shí)并非如此。筆者任教的班上有八成以上的學(xué)生都認(rèn)為，此題只需要分析詩歌的第二句話如何表現(xiàn)委婉勸告的意思即可。而從命題人給出的答案來看，這只是其中的部分內(nèi)容，其真正想要考查的包括三個(gè)方面：①為什么說第二句包含委婉勸告的意思；②詩的后面還有哪一句也表達(dá)了勸告的含義；③第二句與后面一句之間在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的關(guān)系。為何會(huì)出現(xiàn)如此大的理解誤差呢？表面看來，這是學(xué)生沒能對題干中的“已”字作出正確的解讀。更深層次來說，這是命題人在追求語句的模糊性效果時(shí)，沒有在情境創(chuàng)設(shè)上進(jìn)行合理的預(yù)判，也就是沒有準(zhǔn)確把握學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)情境與學(xué)科認(rèn)知情境，從而無法通過明確的情境去約束模糊的語言。

無獨(dú)有偶，2022年新高考Ⅱ卷的21題也出現(xiàn)了類似的問題，即不同的讀者在自己的個(gè)人體驗(yàn)情境與學(xué)科認(rèn)知情境下，對于語句的理解具有差異。命題人認(rèn)為文中畫橫線的部分，突出了“祖父”的衰老死亡和“我”的成長是一個(gè)同時(shí)發(fā)生的、逐漸變化的過程。而基于語篇所提供的具體情境，不少人看出的是“‘我與祖父同在這個(gè)世界的相處的幸福時(shí)光，何其之短！這才是以表面的兩人變化同時(shí)的同步中，所要表現(xiàn)的深刻的不同步”[8]，這與題目的解讀顯然是齟齬的，但更有道理。這類問題的出現(xiàn)，充分說明了高考命題在利用語言模糊特性的同時(shí)，還不能完善明確情境的約束作用，甚至二者相互背離，造成了理解的歧義性，成了無效的測評。

另一方面，是命題人給出的參考答案，與題目不夠匹配，即不同的個(gè)體依據(jù)自己的個(gè)人體驗(yàn)情境與學(xué)科認(rèn)知情境，能將模糊的題目轉(zhuǎn)換為較為統(tǒng)一且明確的問題，但最后生成的答案依然是模式化的，如2023年新課標(biāo)Ⅰ卷的第16題。此題要求結(jié)合本詩的主題，談?wù)剬ξ毫宋痰拿浴安挥谫u花擔(dān)上看桃李，須樹頭枝底方見活精神也”的理解。從對題目的理解來說，學(xué)生應(yīng)該從兩方面著手，一是尋得本詩的主題，從一、二聯(lián)可知研讀經(jīng)典做學(xué)問不可隨眾膚淺，從三聯(lián)可知做學(xué)問要親自實(shí)踐，從四聯(lián)可知，要全面占有材料，并進(jìn)入真實(shí)情境；二是拆解魏了翁的名言，“賣花擔(dān)上的桃李”是被拆解的碎片，“樹頭枝底”所見是全面而具有生命力的整體，做學(xué)問應(yīng)該在原典中全面而深入地研究，才能探求到具有生命活力的學(xué)術(shù)思想，不可只憑只言片語妄下結(jié)論?？梢哉f，題目的理解并不存在之前所說的由于情境不夠明確帶來的問題，而照此思路，答案也應(yīng)該是非常明晰的：①憑碎片化材料無法全面掌握學(xué)術(shù)精神；②讀經(jīng)典需要親身實(shí)踐，才能真正提升學(xué)術(shù)水平；③經(jīng)典的閱讀必須置身真實(shí)的情境中才能悟得其中深意。這樣進(jìn)行設(shè)定，無疑有效考驗(yàn)了學(xué)生的思維能力與鑒賞能力。但命題人給出的答案極為模式化，尤其是第一點(diǎn)：①賣花擔(dān)上的桃李花雖然美麗，但已失去根基，只有枝頭樹梢上的花朵才能使人感受到它的生機(jī)活力；②讀書治學(xué)不能滿足于道聽途說，要認(rèn)真閱讀原典，深刻體會(huì)其精神內(nèi)涵?？梢哉f，對這首詩一竅不通的人，只要稍作訓(xùn)練，也能把這句話的大意翻譯一遍，拿到第一點(diǎn)的3分。這完全無益于對學(xué)生真正詩歌鑒賞能力的考查，更遑論對思維能力的測評?；谛抡n標(biāo)的精神，高考命題人對于命題語言模糊性的有意建構(gòu)固然值得欣賞，抓住情境的明確性對其進(jìn)行約束也極為巧妙，但在實(shí)踐的過程中，也應(yīng)該充分考慮到不同的解題過程與考查目標(biāo)之間的關(guān)系，避免情境的誤導(dǎo)性；還應(yīng)跳出模式化的思維定式，讓答案真正在對題目的理解中生成，真正對學(xué)生的素養(yǎng)和能力進(jìn)行有效測評。

語言的模糊性，被陳望道先生稱為“積極修辭現(xiàn)象”，他認(rèn)為當(dāng)我們遇到它時(shí)，“往往只能從情境上去領(lǐng)略它，用情感去感受它，又須從本意或上下文的連貫關(guān)系上去推究它，不能單看辭頭，照辭直解”[9]。高考的命題實(shí)踐無疑在踐行此種理論，一方面充分利用詞語和語句的模糊特性，增加審題難度，以此考查學(xué)生的素養(yǎng)和能力；另一方面，又須以明確的情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行約束，有效消除語篇的模糊性和理解的歧義性，以此讓測評的結(jié)果可以被觀察和測量?？偠灾@條融合之路“道阻且長”，須得“上下求索”，終能如愿以償。

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[作者通聯(lián)：吳東生，武漢市武昌區(qū)教育局教研

培訓(xùn)中心；

吳竺軒，華中師范大學(xué)第一附屬中學(xué)]