單元統(tǒng)整視角下的思維進階的策略

王志成

摘 要 單元教學(xué)中常見的教學(xué)形式是知識梳理、任務(wù)驅(qū)動、情境創(chuàng)設(shè)幾種。但在此前的單元統(tǒng)整設(shè)計過程中，不應(yīng)簡單停留在低層次的梳理與活動上，而應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的思維進階作為出發(fā)點，在教學(xué)形式中充分關(guān)注學(xué)生的認知沖突點，在實踐中不斷總結(jié)與提煉有效的策略。以必修上第七單元為例，從意圖提升點、邏輯推進點、表達激發(fā)點和現(xiàn)實優(yōu)化點四個維度探究單元統(tǒng)整視角下思維進階的策略，以此促進學(xué)生構(gòu)建理性思維力、提升深度理解力、形成發(fā)散思維力和培養(yǎng)生命創(chuàng)造力。

關(guān)鍵詞 單元統(tǒng)整 ?思維進階 ?策略探究

一、找尋意圖提升點，構(gòu)建理性思維力

所謂意圖提升點，是指針對不同的文體特征，在原有寫作意圖的基礎(chǔ)上進一步加以提升，找到能使學(xué)生的認知得以深化的立足點。對于議論文，除了關(guān)注中心論點之外，還需要勾連與之相應(yīng)的分論點，甚至作者在說理中蘊涵的復(fù)雜情感也可以在邏輯層面深化對觀點的理解。對于散文或小說，除了關(guān)注豐富的情感意蘊外，也要從事理或哲思上對文本的普遍意義加以梳理，從而加深對文本價值的認識。找尋到意圖提升點后，應(yīng)在充分關(guān)注文體特征的基礎(chǔ)上，把握提升點在文本中呈現(xiàn)的方式，從而積累與總結(jié)出可借鑒的經(jīng)驗。

以寫景抒情類散文單元必修上第七單元為例。其第一個單元教學(xué)目標(biāo)是關(guān)注作品中的人生思考，激發(fā)對自然和生活的熱愛之情。它們分別指向了人生哲思與抒發(fā)情感。本單元的主題是“自然情懷”，重點是抒發(fā)情感，即使提及人生哲思，那也只是個別作家的特殊表達意圖，而非建立“類”的意識。作者對自然之物的情感往往是帶有主觀意識與個性化的，而由此產(chǎn)生對人生“志”的思考則更具有普遍意義，學(xué)生也能從中受到啟發(fā)。首先，學(xué)生對“志”的梳理與整合能夠體現(xiàn)單元教學(xué)的目標(biāo)，通過對“志”的內(nèi)涵進行深入挖掘與提煉，可以形成基本的經(jīng)驗性知識；其次，作者“志”的感悟與文本內(nèi)部的“環(huán)境”密不可分，學(xué)生可以進一步深化對“志”的理性認知，達到深度學(xué)習(xí)的目的；最后，學(xué)生所形成的經(jīng)驗性知識可以更好地對單元內(nèi)外的文本起到遷移與借鑒的作用，從而構(gòu)建起有效的思維范式（如圖1所示）。

教學(xué)參考書中第三個學(xué)習(xí)項目的設(shè)計如下：通過追尋這些自然景觀之中所滲透的作家內(nèi)在情感和哲理感悟，論述這些作品中寄予的作家的精神追求。寧靜、淡雅、自由的荷塘是朱自清心靈的外化；看似冷寂頹圮的地壇充滿了生生不息的生命景觀，凝結(jié)著史鐵生深刻的生命哲思；赤壁水月的變與不變、逝與不逝讓蘇軾頓悟人生的兩重性，最終悟透取與不取的哲理；泰山含有姚鼐對人生不斷攀登以歷絕美的感悟。這一項目的設(shè)計，其出發(fā)點便是寫景抒情散文背后所蘊含的深刻哲思。該設(shè)計更關(guān)注景物本身，固然契合了本單元的文體特征，卻忽視了形成這些哲思的文本“困境”。而正是因為這些困境，才使得作者從景物中獲得的人生感悟更具普遍性的價值與參照性。比如《故都的秋》中“一個人夾在蘇州上海杭州，或廈門香港廣州的市民中間，渾渾沌沌地過去”，表現(xiàn)了作者身處市井中的孤獨感、壓抑感讓其找尋不到生活的意義，而故都秋的清、靜、悲涼恰恰讓其感悟到了生命的從容、自在與坦然；“我愿把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭”不僅僅是情感上的歸宿與依靠，也是對人生意義的重新審視與思考。通過深入理解和把握此文本關(guān)于突圍“困境”后“志”的內(nèi)涵，學(xué)生便可嘗試對其他文本中的“志”進行歸納和提煉，并對照比較異同。比較的“異”中涉及到的困境是生存與生活，突破困境的“志”涉及到的是精神、人格、生命；比較的“同”中的“志”均是人生的選擇與價值追求。這樣，學(xué)生在今后閱讀同類型文本時，便可將由此獲得的知識性經(jīng)驗進行遷移與內(nèi)化，并以任務(wù)支架的方式作為任務(wù)驅(qū)動（見表1）。

二、關(guān)照邏輯推進點，提升深度理解力

所謂邏輯推進點，是指在面對文本相同或相近的內(nèi)容時，需要關(guān)注前后的邏輯聯(lián)系，尤其是要建立同中求異的意識。在議論性文章中，多個事例的組合關(guān)聯(lián)著作者不斷深入的認識。對于相近的觀點性語句，可能因立場的差異而在層次性上存在不同。在散文或小說中，邏輯推進點會在景物、事件、細節(jié)等要素上反復(fù)出現(xiàn)。在構(gòu)思安排上也會呈現(xiàn)出不同的情感指向或人生感悟。在課堂教學(xué)的問題設(shè)計上，教師可以用“能不能調(diào)換”“是否可以刪除”等語句作為認知沖突點，激發(fā)學(xué)生的探究欲，并以單篇帶動其他文本，讓學(xué)生自行探究邏輯推進點，從而發(fā)揮單元統(tǒng)整的功效。

必修上第七單元的第二個教學(xué)目標(biāo)是分析和把握文章觀察景物的角度和表現(xiàn)景物的藝術(shù)手法，第三個教學(xué)目標(biāo)是反復(fù)誦讀，感受作品的語言之美。針對單元目標(biāo)二，可以發(fā)現(xiàn)所選的幾篇寫景抒情文都是通過多角度描寫景物，涉及到的藝術(shù)手法有修辭、虛實、動靜、感官變化等。景物描寫正是進行單元貫通的關(guān)鍵點。教師可以從意象入手，在賞析文本的過程中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前后寫景的差異點和帶來前后情感意蘊或人生感悟不同的提示性信息，并對此加以梳理整合。其用意在于幫助學(xué)生建立起質(zhì)疑探究的意識，在對文本理解的過程中將多種藝術(shù)手法的鑒賞整合于核心問題上，從而優(yōu)化單元的教學(xué)行為。

比如，以《故都的秋》中的對比手法的運用作為支架，關(guān)注到前后趨同的景物信息，即開頭的景物“在南方每年到了秋天，總要想起陶然亭的蘆花，釣魚臺的柳影，西山的蟲唱，玉泉的夜月，潭柘寺的鐘聲”以及結(jié)尾的景物“南國之秋，當(dāng)然也是有它的特異的地方的，比如甘四橋的明月，錢塘江的秋潮，普陀山的涼霧，荔枝灣的殘荷，等等。”乍一看，均是表達出對故都的深情與衷愛，但若帶著“是否能刪除”等質(zhì)疑性問題來關(guān)注與之有關(guān)的提示性信息，會發(fā)現(xiàn)文本提及的歐陽修《秋聲賦》與蘇東坡《赤壁賦》中的“深味”將故都之“秋味”從審美體驗上升到了生命感悟，這是本文的情感邏輯之一。這時，再來看末尾段那處南北方秋味的比較，其中的“味道”多了一層人生的況味與感懷?！拔以赴褖勖娜种廴ィ瑩Q得一個三分之一的零頭”，是對故都的秋從體驗到感悟升華的情感回應(yīng)，景物前后對比中的不同實則是情感邏輯的進一步深化。這樣的“對比”方式也在其它文本中有所體現(xiàn)與關(guān)聯(lián)。例如，朱自清在進入荷塘之前與離開荷塘回到家中后看似一致的情景，但心境已然發(fā)生了變化——從被家庭瑣事的困擾到經(jīng)過荷塘美景洗禮后的內(nèi)心寧靜與自由；《我與地壇》中關(guān)于地壇景物的頹圮與充滿生機的前后對比，實際蘊涵著作者面對生活困境時的心路歷程，即由迷惘痛苦到堅韌樂觀的態(tài)度轉(zhuǎn)向；《赤壁賦》中前后文關(guān)于水與月兩個意象的描寫，看似并無兩樣，但從后文中的水月之辯中可以感受到作者從虛無的陰霾中成功突圍，獲得了精神的超越；《登泰山記》中前后關(guān)于“雪”這一意象的描寫，后者將作者面對人生之路崎嶇坎坷之時仍保持高潔的人格加以呈現(xiàn)，“雪”的意蘊得以豐富與提升。

當(dāng)然，在以對比手法關(guān)照前后文內(nèi)容的邏輯推進時，必然要對語言加以賞析，從而將原本割裂的幾個問題串聯(lián)起來，以任務(wù)驅(qū)動的方式對單元進行統(tǒng)整與優(yōu)化。

三、捕捉表達創(chuàng)造點，形成發(fā)散思維力

所謂表達創(chuàng)造點，是在以讀促寫的教學(xué)任務(wù)中，突破原有的寫作教學(xué)設(shè)計的框架。教師從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，在關(guān)注文本的文體特征的同時，考慮到高中階段著重培養(yǎng)學(xué)生的理性認知的需求，在關(guān)注原有的寫作任務(wù)的同時，從說理與議論的角度將文本作為素材加以印證與分析，激發(fā)學(xué)生探究文本背后意蘊的興趣。通過寫作對文本的教育價值加以內(nèi)化，同時建立“一材多用”的意識，要求學(xué)生針對不同的作文題目進行寫作，從而將文本意圖普遍化。在設(shè)計寫作題目時，教師既要充分考慮到學(xué)情的階段性以及學(xué)生的個體差異性，又要有將各學(xué)段的內(nèi)容進行有機銜接的意識，從而為下階段的寫作打下基礎(chǔ)。

本單元的第四個教學(xué)目標(biāo)是在了解與把握寫景抒情散文的特點和寫法基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生選取自己最喜歡的景物，借鑒本單元文章的寫法，寫一篇散文，力爭做到情景交融。這一目標(biāo)指向了本單元的文體特征，對于促進學(xué)生的知識遷移能力和培養(yǎng)其文學(xué)素養(yǎng)大有裨益。在此基礎(chǔ)上，教師可進一步思考如何將選文蘊含的“情志”在日常寫作中滲透。首先，以讀促寫將文本與學(xué)生的認知進行對接，把“情志”可視化，從而加深對其的認識與體悟；其次，設(shè)計導(dǎo)寫的作文題目既需要結(jié)合“情志”，又要充分關(guān)注認知沖突點。這樣的讀寫結(jié)合訓(xùn)練，可以在學(xué)以致用的基礎(chǔ)上，通過景、情、理交融的寫作樣式，以提升理性思辨的視角重新審視文本的深層價值，讓學(xué)生更有獲得感，體現(xiàn)文本的教育價值。因而，選取恰切的寫作題目尤為重要，需要兼顧文本“情志”的現(xiàn)實性與思辨性，激發(fā)學(xué)生對“情志”的探究與感悟。

第七單元所選的幾篇寫景抒情散文，均從不同側(cè)面折射出作者在面對人生困境時態(tài)度的多面性，也反映了中國人的民族文化心理具有較為普遍的現(xiàn)實感與價值性。筆者嘗試選取不同類型的寫作題目，引導(dǎo)學(xué)生將郁達夫、朱自清、史鐵生、蘇軾以及姚鼐等人的作品運用其中，并與當(dāng)下現(xiàn)象進行勾連，從而形成對人格的重塑以及對生命姿態(tài)的理解。

【材料一】某區(qū)縣高三模擬作文題目

醫(yī)生救治患者：有時是治愈，常常是幫助，總是去安慰。

哲人忠告人們：重要的不是治愈，而是帶著病痛活下去。

面對疾病，面對人世的種種苦厄，這兩句話能給我們怎樣的啟示？

本單元的文章呈現(xiàn)了“苦厄”的不同形態(tài)，也都給予了“帶著病痛活下去”的豐富內(nèi)涵。只是需要關(guān)注兩個問題：一是將文本與論題進行有效對接，以“印證”的方式對此命題進行詮釋，即做出事實判斷；二是對論題以事例的方式加以闡釋，即價值判斷。前者是對現(xiàn)象的呈現(xiàn)，后者是自己的思考。這種以讀促寫的練習(xí)方式，可以從“困境”與“情志”兩個方面將單元中的文本統(tǒng)整起來，建立起一種普遍而又有意義的聯(lián)系。這種教學(xué)形式是對單元的重組與優(yōu)化，讓學(xué)生不僅關(guān)注到散文的寫法，也從文本教育價值上對人生進行思考，從而體現(xiàn)“文以化人”的主要目的。

學(xué)生作業(yè)范例如下：

在面對人生的種種困厄時，中國文人都以自然之景作為洗滌心靈的載體，并以不同的方式詮釋著自己對待生活的態(tài)度。郁達夫身處壓抑的氛圍，卻能主動從故都的秋中去尋找心靈的寄托；朱自清雖為家庭瑣事等牽絆，仍能從荷塘美景中獲得精神的自由；史鐵生經(jīng)受著身體的病痛而一度迷茫時，從地壇景物的特質(zhì)中感悟到生命的張力與韌性；蘇軾感嘆人生虛無短暫之余，在水月之辯中尋求生命的超越與自我救贖；姚鼐登泰山時盡管路途艱辛，但還能從自然之景中領(lǐng)略出人格的純潔與高貴。這些文人都能帶著病痛活下去，勇于直面人生的困厄，并以不同的人生姿態(tài)挑戰(zhàn)自我，在自我沉淀與自我反省中實現(xiàn)了拓寬了生命的寬度，鋪就了人生絢爛奪目的幸福之路。

這樣的以讀促寫，既關(guān)照到了單元中“寫景”的文體特征，又能結(jié)合某一話題，挖掘文本的教育價值，并在與其它單元的文本形成內(nèi)在的關(guān)聯(lián)中，發(fā)揮文本的多重價值。

四、創(chuàng)設(shè)情境優(yōu)化點，培養(yǎng)生命創(chuàng)造力

所謂創(chuàng)設(shè)情境優(yōu)化點，是指創(chuàng)設(shè)真實情境時，需要讓學(xué)生近距離地感受與體驗文本中所蘊涵的情感與人生哲思。這一情境的創(chuàng)設(shè)，是指在項目化學(xué)習(xí)活動設(shè)計過程中，創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生深度參與體驗的活動環(huán)節(jié)，讓課堂從深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向課外的深度參與，使得文本的教育價值以情景化的方式內(nèi)化為學(xué)生的實踐活動，進而達到滋養(yǎng)心靈、培養(yǎng)生命創(chuàng)造力的目的。新課標(biāo)在教學(xué)建議中強調(diào)“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境?！边@里提及的“深度”并非一些簡單的活動樣式，而是對活動的優(yōu)化與重組。

教學(xué)參考書中第七單元的“情境化教學(xué)”專門以“貫通式活動，整合化學(xué)習(xí)”設(shè)計了四個學(xué)習(xí)項目。第一個學(xué)習(xí)項目是“編制導(dǎo)游卡片”活動。教師讓學(xué)生查閱名家名作的資料，了解作家在何時何地、處于怎樣的背景，為導(dǎo)游做準(zhǔn)備。這樣的設(shè)計有助于學(xué)生建立對作家作品的初步感知，還可以把閱讀和表達緊密地結(jié)合起來。要注意的是，教師要將知識性的卡片轉(zhuǎn)化成問題性的卡片，讓學(xué)生帶著與作家作品有關(guān)的問題去實地探訪。這些問題應(yīng)充分關(guān)照學(xué)生的認知沖突，才能進一步激發(fā)學(xué)生的探究熱情與質(zhì)疑精神。

第二個學(xué)習(xí)項目是“經(jīng)典景致解說”活動，學(xué)生可以根據(jù)作家筆下的自然景致，根據(jù)自己的理解寫出導(dǎo)游詞，形成對作家的個性化理解。這樣的設(shè)計可以將讀寫有機結(jié)合起來，使學(xué)生對作家作品的理解更加具象化。寫導(dǎo)游詞雖是遵照了學(xué)生自身的認知，但會不可避免地出現(xiàn)理解認識差異。因此需要教師在前期進行指導(dǎo)，注重理解多元性和深刻性，讓學(xué)生在參與的過程中真正取得突破性的收獲。

第三個學(xué)習(xí)項目是“如是我讀——名作中的‘情與理導(dǎo)讀”活動，即通過追尋這些自然景致之中所滲透的作家內(nèi)在情感和哲理感悟，引導(dǎo)學(xué)生寫成學(xué)術(shù)性的小論文。這一活動使學(xué)生較為深層次地思考了作家的情感世界與精神寫照，在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)方面具有較強的實用性。此時，需要學(xué)生關(guān)注的要點是，如何在一篇小論文中有機地呈現(xiàn)心靈滋養(yǎng)、精神救贖、生命超越等價值點。這需要有明確的寫作路徑作為指引，將對問題的探討引向深入。否則，僅是簡單的羅列和堆砌事理，很難發(fā)揮小論文的真正價值。

第四個學(xué)習(xí)項目是“尋找自我的自然山水”活動，讓學(xué)生從這些經(jīng)典的散文中獲得精神的啟迪，傳承民族的審美傳統(tǒng)，找到與自我精神相契合的山水，獲得心靈慰藉與人生啟示，進而寫下個性化的感悟。這一活動以生活情境的創(chuàng)設(shè)來帶領(lǐng)學(xué)生進行審美體驗與感知，較好地踐行了課改中著重培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的理念。需要指出的是，在任務(wù)提及的“個性化”中，如何在“情與理”中找到契合點、如何在自然體驗與現(xiàn)實感悟中找到對接點，以真正實現(xiàn)讀者與作者及作品的內(nèi)在融通，則需要在深入理解文本的基礎(chǔ)上進行文本的二度創(chuàng)作與開發(fā)，這樣才能真正以文本促進學(xué)生的精神成長，培養(yǎng)其生命的創(chuàng)造力。

綜上所述，關(guān)于單元教學(xué)統(tǒng)整的問題，不能僅將幾篇文本進行簡單的梳理、尋找其異同之處，或是象征性地進行所謂的“文本解讀”，亦或是按文體特點讓學(xué)生進行個性化的讀、寫、做。更為關(guān)鍵的是，如何在一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)中不斷挑戰(zhàn)學(xué)生的高階思維，并在培養(yǎng)其思維品質(zhì)的過程中，塑造其健全的人格、豐盈的思想。而這一目的的實現(xiàn)，需要教師在實踐過程中不斷求索，不斷精進，以教學(xué)之“道”引導(dǎo)學(xué)生不斷進行高峰體驗。

[作者通聯(lián)：上海市徐匯中學(xué)]