語文觀課評(píng)教的教師認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)與運(yùn)用

成龍

摘 要 語文觀課評(píng)教以教師為主要行為主體。教師行為受教師認(rèn)識(shí)觀念的制約，借助教師認(rèn)識(shí)論深化觀課評(píng)教。教師認(rèn)識(shí)論是教師對(duì)教師職業(yè)本質(zhì)與要求、教育知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)等的認(rèn)識(shí)觀念。語文觀課評(píng)教運(yùn)用教師認(rèn)識(shí)論，對(duì)教、評(píng)雙方展開多維度的評(píng)議與審思。對(duì)施教者的評(píng)議，揭示教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法何以如此的深層次的認(rèn)識(shí)觀；對(duì)評(píng)議者的審思，以反思的方式，揭示對(duì)于評(píng)議理論依據(jù)的認(rèn)識(shí)觀。

關(guān)鍵詞 語文觀課評(píng)教 ?教師認(rèn)識(shí)論 ?教育知識(shí) ?教學(xué)知識(shí) ?學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)

本專欄系列文章《語文觀課評(píng)教的教學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)與運(yùn)用》（《中學(xué)語文》2023年第12期）提出，從教師認(rèn)識(shí)論角度展開評(píng)議，具體可以從以下三個(gè)層面展開：一是評(píng)析施教者的專業(yè)理論素養(yǎng)，包括對(duì)教育、課程、語文課程、語文教育教學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)理論等的本質(zhì)、規(guī)律、要求等的認(rèn)識(shí)水平及質(zhì)量；二是評(píng)議施教者對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)；三是評(píng)議施教者對(duì)語文學(xué)科教學(xué)價(jià)值三個(gè)層次的認(rèn)識(shí)及落實(shí)。經(jīng)過進(jìn)一步的閱讀與思考，本文對(duì)運(yùn)用教師認(rèn)識(shí)論作更深入的探討，力圖沿著深化語文觀課評(píng)教的方向繼續(xù)前進(jìn)，特別是在運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)理論、教學(xué)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上，借助教師認(rèn)識(shí)論進(jìn)一步走向深入。筆者雖勉力為之，但學(xué)力之限無法避免，希望得到方家指正。

一、問題提出

在日常觀課評(píng)教活動(dòng)中，究竟怎樣的評(píng)議才稱得上是抓住了問題的根本？問題的根本是指什么？對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容層面的簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，是膚淺的；對(duì)內(nèi)容層面背后的理論依據(jù)的挖掘，是有深度的、必要的，那么我們還有進(jìn)一步深化的必要嗎？如果有，方向是什么？必備的理論支撐又是什么？

更為原點(diǎn)的問題是：判斷必要與否的依據(jù)是什么？換言之，我們開展觀課評(píng)教的目的究竟是什么？這個(gè)問題就是“問題的根本”——如何通過觀課評(píng)教這個(gè)手段，實(shí)現(xiàn)探討語文教學(xué)的理論、提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)、提高語文教學(xué)的效率、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)？本文提出，開展觀課評(píng)教須緊緊抓住教師這個(gè)核心要素，因?yàn)檎n堂教學(xué)活動(dòng)是由教師組織，評(píng)議者也主要是教師，學(xué)生的學(xué)是在教師組織之下的學(xué)，沒有教師教而存在的學(xué)，并非教學(xué)視域下的教學(xué)活動(dòng)，自然不是本文探討的對(duì)象。那么，從教師這個(gè)核心要素展開的觀課評(píng)教可以深化到怎樣的程度？理論支撐是什么？具體評(píng)議路徑是什么？概言之，從哪些角度對(duì)教師展開評(píng)議？這些角度之間有怎樣的邏輯關(guān)聯(lián)？

上述問題，歸根結(jié)底，是要探尋施教者與評(píng)議者的教學(xué)理論以及對(duì)待教學(xué)理論的觀念，用一個(gè)專業(yè)的名詞來表述這一思維過程，是“認(rèn)識(shí)論”，具體而言是“教師認(rèn)識(shí)論”。

二、概念內(nèi)涵

何謂“教師認(rèn)識(shí)論”？

教師認(rèn)識(shí)論與教學(xué)認(rèn)識(shí)論都屬于認(rèn)識(shí)論的下位概念，本專欄系列文章《語文觀課評(píng)教的教學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)與運(yùn)用》（《中學(xué)語文》2023年第12期）對(duì)“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”概念內(nèi)涵的確立過程作了較為詳細(xì)的闡述，關(guān)于“教師認(rèn)識(shí)論”概念內(nèi)涵確立過程，可以參照教學(xué)認(rèn)識(shí)論概念內(nèi)涵的確定過程，為節(jié)約篇幅，這里僅對(duì)概念內(nèi)涵與構(gòu)成要素作出闡述。

李學(xué)農(nóng)認(rèn)為，所謂教師認(rèn)識(shí)論，一般地說，就是教師在教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域所涉及的關(guān)于知識(shí)的觀念。[1]潘洪建認(rèn)為，教師認(rèn)識(shí)論研究諸如教師如何認(rèn)識(shí)教育教學(xué)，如何獲得教育教學(xué)知識(shí)，如何檢驗(yàn)和發(fā)展、完善自己的教育教學(xué)知識(shí)，又如何建構(gòu)、豐富自己的生活世界，提升專業(yè)精神。[2]

綜合起來看，筆者這樣界定教師認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵：以教師認(rèn)識(shí)這個(gè)行為作為研究的對(duì)象，對(duì)教師認(rèn)識(shí)這一行為的本質(zhì)、目的、產(chǎn)生的前提與基礎(chǔ)、規(guī)律、結(jié)果所進(jìn)行的一種理論研究。教師認(rèn)識(shí)論的研究視角包括研究者視角與一線個(gè)體教師視角，觀課評(píng)教所需的視角一般是后者。我們可以從以下幾個(gè)方面來理解教師認(rèn)識(shí)論的構(gòu)成要素。

第一，從職業(yè)角度認(rèn)識(shí)教師所具有的特征、本質(zhì)、內(nèi)涵。教師是擔(dān)任教學(xué)工作的專業(yè)人員，是一種專業(yè)性很強(qiáng)的職業(yè)，常見的說法是“教師是一種職業(yè)，更是一種事業(yè)”。教師認(rèn)識(shí)論首先的認(rèn)識(shí)對(duì)象是教師這一特定的職業(yè)身份，從職業(yè)角度認(rèn)識(shí)教師，就是要探討教師的職業(yè)道德、職業(yè)觀念、對(duì)待專業(yè)的情感與精神態(tài)度，還包括教師對(duì)待生活、看待生命的態(tài)度與觀念，比如是否熱愛這份職業(yè)、是否關(guān)愛學(xué)生、視學(xué)生為知識(shí)的接收容器還是獨(dú)特的生命等，一般來看，我們可以用“師德”這個(gè)詞來概括這個(gè)角度的教師認(rèn)識(shí)論。

第二，從教育教學(xué)知識(shí)角度認(rèn)識(shí)教師專業(yè)素養(yǎng)。教師的專業(yè)性最重要的特征就是教育教學(xué)知識(shí)的專業(yè)性，這是教師職業(yè)存在的合法依據(jù)與獨(dú)特標(biāo)志。教師具備必要的教育教學(xué)知識(shí)才能獲得從事教師這個(gè)職業(yè)的準(zhǔn)入條件，教師認(rèn)識(shí)論最為核心的要素是考查教師的教育教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成情況。美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（簡(jiǎn)稱PCK）模式可資參考，舒爾曼提出教學(xué)的七個(gè)方面的知識(shí)基礎(chǔ)：學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)、教育哲學(xué)與歷史目標(biāo)知識(shí)。[3]教師職業(yè)的核心是教育與教學(xué)工作，筆者認(rèn)為，教師教育教學(xué)知識(shí)還有拓展的空間，綜合來看，教師需要具體擁有這幾類知識(shí)：1.關(guān)于教育的知識(shí)；2.關(guān)于教育生活世界的知識(shí)[4]；3.關(guān)于教學(xué)的目的、價(jià)值的知識(shí)；4.關(guān)于教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、要求、構(gòu)成要素、要素之間的關(guān)系的知識(shí)；5.關(guān)于教學(xué)在教育體系中的位置的知識(shí)；6.教學(xué)與教育體系中其他要素之間的關(guān)系的知識(shí)；7.關(guān)于教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)的知識(shí)，包括教學(xué)本身所要教學(xué)的知識(shí)；8.關(guān)于教學(xué)方法的知識(shí)：9.關(guān)于學(xué)生的知識(shí)；10.關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)、規(guī)律的知識(shí)。

第三，從行為主體角度認(rèn)識(shí)教師具有怎樣的知識(shí)觀。在實(shí)踐領(lǐng)域，教師是教育教學(xué)活動(dòng)的行為主體，是具體的而非理論抽象的，教師如何實(shí)施教育教學(xué)行為，特別是為什么這樣實(shí)施，是教師認(rèn)識(shí)論的關(guān)鍵要素。教師認(rèn)識(shí)論要聚焦在個(gè)體教師的知識(shí)觀上，前一個(gè)教育教學(xué)知識(shí)角度是具體的，教師的知識(shí)觀是抽象的。

第四，從動(dòng)態(tài)變化角度認(rèn)識(shí)教師認(rèn)識(shí)論對(duì)教師教學(xué)專業(yè)成長(zhǎng)的影響?？傮w上來說，教師專業(yè)素養(yǎng)不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)變化的，總體上呈上升、進(jìn)步的態(tài)勢(shì)。從顯性的角度看，教師專業(yè)發(fā)展主要體現(xiàn)在教育教學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)與豐富、教學(xué)實(shí)踐能力的提升、教學(xué)效果的增強(qiáng)等方面；從隱性的角度看，前述的進(jìn)步實(shí)際上是個(gè)體教師對(duì)教師職業(yè)、教育教學(xué)活動(dòng)、生命意義等認(rèn)識(shí)的變化而引發(fā)的。換言之，是隱性的教師認(rèn)識(shí)論的變化帶來了顯性的教師專業(yè)素養(yǎng)的進(jìn)步。當(dāng)然，動(dòng)態(tài)變化既有發(fā)展進(jìn)步的體現(xiàn)，也有倒退落后的體現(xiàn)，這在現(xiàn)實(shí)中是毋庸諱言的，關(guān)鍵的問題是其深層次原因究竟是什么？歸因分析并非本文的應(yīng)有之義，不過，從教師認(rèn)識(shí)論角度或許可以找到相應(yīng)的原因——教師不能正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的特點(diǎn)、價(jià)值，不能正確看到教育教學(xué)知識(shí)對(duì)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的意義等。

這里還須補(bǔ)充關(guān)于教師認(rèn)識(shí)論與教學(xué)認(rèn)識(shí)論的關(guān)系的認(rèn)識(shí)。教學(xué)認(rèn)識(shí)論重在研究教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律、價(jià)值，具體表現(xiàn)為教學(xué)知識(shí)、教學(xué)理論；教師認(rèn)識(shí)論重在研究教師如何認(rèn)識(shí)教學(xué)知識(shí)、教學(xué)理論，即教師的知識(shí)觀念。教師認(rèn)識(shí)論是一種觀念，一種思維方式，既包括對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的具體認(rèn)識(shí)，也包括對(duì)這種具體認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)，即一種知識(shí)的知識(shí)。

三、價(jià)值分析

首先這里回答一個(gè)帶有原點(diǎn)性質(zhì)的問題：為什么要從認(rèn)識(shí)論的角度與高度來研究語文觀課評(píng)教？這個(gè)問題之所以重要，在于人的行為是受人的思想觀念制約的，人的思想觀念，如果用術(shù)語來表示，就是“認(rèn)知方式”“信念”“認(rèn)識(shí)論”。對(duì)人的行為的認(rèn)識(shí)，若僅停留在行為的表現(xiàn)形式上，則是膚淺的，我們只有深入到行為背后的觀念、認(rèn)知方式、認(rèn)識(shí)論，才有可能把握住行為的本質(zhì)、規(guī)律。這本是一個(gè)常識(shí)，不過，在日常工作與生活中，人們往往忘記了這一常識(shí)，流于甚至滿足于現(xiàn)象表面，因而帶來了許多問題。

具體到課堂教學(xué)，教師之所以這樣教、教這些，學(xué)生之所以這樣學(xué)，都是表象，其背后的深層原因或者發(fā)揮制約、支撐作用的是教師認(rèn)識(shí)教育教學(xué)的觀念以及學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的觀念。因此，為了實(shí)現(xiàn)深化語文觀課評(píng)教的目標(biāo)，為了真正發(fā)揮觀課評(píng)教對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，我們須運(yùn)用教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教師認(rèn)識(shí)論以達(dá)到透過現(xiàn)象看本質(zhì)、揭示規(guī)律的目的。

對(duì)于教師認(rèn)識(shí)論在語文觀課評(píng)教的價(jià)值，我們可以從這幾個(gè)角度來認(rèn)識(shí)。

一是總體價(jià)值。教育教學(xué)活動(dòng)的開展與改革，最終要落實(shí)到教師身上，這是共識(shí)。對(duì)此，我們還須進(jìn)一步追問：落實(shí)到教師的什么方面？這些方面起關(guān)鍵作用的是哪個(gè)？根據(jù)前文對(duì)認(rèn)識(shí)論與教師認(rèn)識(shí)論概念的基本認(rèn)識(shí)，我們可以確定教師認(rèn)識(shí)論所要求的以教師認(rèn)識(shí)為研究對(duì)象，可以指引觀課評(píng)教活動(dòng)緊緊抓住教師這個(gè)對(duì)象展開。

二是共性價(jià)值。教師認(rèn)識(shí)論中對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)，要求對(duì)教師的職業(yè)道德、職業(yè)觀念、專業(yè)情感、專業(yè)精神、生活生命的態(tài)度與觀念等進(jìn)行研究，這些研究要素針對(duì)教師群體。將研究成果運(yùn)用到觀課評(píng)教中，就要依據(jù)課堂教學(xué)所折射出來的教師的上述品質(zhì)，這些品質(zhì)是“那只看不見的手”，制約著教師的教學(xué)行為。一般來說，只憑一兩堂課似乎很難看出教師的這些品質(zhì)，不過從一個(gè)時(shí)期來看，教師具有怎樣的職業(yè)觀念，顯然是會(huì)體現(xiàn)在課堂教學(xué)中的。

三是學(xué)科教學(xué)價(jià)值。教師的主要工作是教學(xué)，從教師這個(gè)維度分析教學(xué)是必要的，不過這里還須強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，突出教師并非忽視學(xué)生，強(qiáng)調(diào)教師的教并非忽視學(xué)生的學(xué)。從一般意義來說，學(xué)生的學(xué)是在教師的教的組織、引領(lǐng)下進(jìn)行的，這也是常識(shí)。觀課評(píng)教從教師角度進(jìn)行，是著眼于學(xué)生的學(xué)，著手于教師的教，重點(diǎn)評(píng)議教師的教是如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)以及效果如何。學(xué)科教學(xué)價(jià)值可以體現(xiàn)在以下三個(gè)層次。

第一層：評(píng)議學(xué)科知識(shí)教學(xué)。學(xué)科知識(shí)是學(xué)科成立的必備條件，不存在無學(xué)科知識(shí)的學(xué)科。語文學(xué)科教知識(shí)、學(xué)知識(shí)并非最終目的的學(xué)科特性，給部分人帶來了語文學(xué)科無需教知識(shí)的誤解，甚至有人認(rèn)為教了知識(shí)就不是語文學(xué)科應(yīng)有的特點(diǎn)了。這是違背教學(xué)原理的。從知識(shí)的一般要素來看，表現(xiàn)手法知識(shí)、閱讀策略知識(shí)、寫作策略知識(shí)都屬于語文學(xué)科知識(shí)。教師認(rèn)識(shí)論指引下的語文觀課評(píng)教首先要看教師是否教了必要的學(xué)科知識(shí)進(jìn)而評(píng)議教學(xué)效果。

第二層：評(píng)議學(xué)科教學(xué)方法知識(shí)的運(yùn)用。不管教師對(duì)教學(xué)方法的知識(shí)是否有清晰的意識(shí)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)評(píng)價(jià)，都是在一定的教學(xué)方法知識(shí)指引下確定與運(yùn)用的。教學(xué)方法知識(shí)可以分為教學(xué)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，這兩類知識(shí)在不同教師的課堂上有不同的體現(xiàn)。觀課評(píng)教就是要讓施教者清晰認(rèn)知自己所運(yùn)用的教學(xué)方法知識(shí)，以接受評(píng)議；評(píng)議者也要讓自己評(píng)議所依據(jù)的教學(xué)方法知識(shí)明確化，以接受檢驗(yàn)。

第三層：評(píng)議教師的知識(shí)觀。居于具體的教育教學(xué)知識(shí)之上的是教師的知識(shí)觀，考查教師的教育教學(xué)知識(shí)構(gòu)成情況，只是抓住了問題的表象或者起始端，因?yàn)橛性鯓拥闹R(shí)觀，就會(huì)有相應(yīng)的教育教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，有怎樣的教師認(rèn)識(shí)論觀念，就會(huì)有怎樣的教學(xué)行為。一方面，教師認(rèn)識(shí)論對(duì)教師教學(xué)行為有制約作用，另一方面，教師的教學(xué)行為折射出教師的教師認(rèn)識(shí)論觀念。語文觀課評(píng)教只有深入到教師認(rèn)識(shí)論觀念，才能稱得上是得到了深化，才有可能如前文所說的，實(shí)現(xiàn)探討語文教學(xué)的理論、提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)、優(yōu)化語文教學(xué)的效率、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

上述價(jià)值分析的角度，也是教師認(rèn)識(shí)論指引的語文觀課評(píng)教的切入角度與實(shí)施路徑，這些角度之間具有邏輯遞進(jìn)的關(guān)系。

四、運(yùn)用例談

在《語文科觀課評(píng)教體系初探》一書中，筆者初擬了指向施教者的觀課評(píng)教體系，從教師的教育教學(xué)理念、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、角色定位、教學(xué)話語等四個(gè)方面展開評(píng)議。[5]當(dāng)時(shí)并未提出教師認(rèn)識(shí)論理論，經(jīng)過幾年的持續(xù)思考與深入閱讀，筆者現(xiàn)在提出將教師認(rèn)識(shí)論運(yùn)用到語文觀課評(píng)教中，作為對(duì)上述四個(gè)方面內(nèi)容的深化。這里的“深化”體現(xiàn)在既以上述四個(gè)方面為評(píng)議對(duì)象，又深入到教師知識(shí)觀的層面，力爭(zhēng)揭示教師如何教這些、這樣教的深層動(dòng)因。

運(yùn)用教師認(rèn)識(shí)論，對(duì)施教者與評(píng)議者均作深入的追問。從對(duì)施教者評(píng)議的角度來看，這就是從具體的課堂呈現(xiàn)展開逆向的追問：施教者對(duì)教師職業(yè)、對(duì)教與學(xué)、對(duì)教育、對(duì)教育生活世界的認(rèn)識(shí)、觀念、信念。我們不僅僅追問課堂呈現(xiàn)現(xiàn)象背后的理論依據(jù)，更追問施教者是如何認(rèn)識(shí)這些理論依據(jù)的，具體有三個(gè)遞進(jìn)的層次。首先，判斷教學(xué)是否在教學(xué)理論指引、支撐下進(jìn)行，自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所帶來的教學(xué)知識(shí)發(fā)揮了怎樣的影響；其次，追問上課教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的理論的觀念是否明晰；再進(jìn)一步追問上課教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的理論的觀念是否遵循一般意義上的教育教學(xué)理論。

對(duì)評(píng)議者的要求主要是反思。評(píng)議者雖然掌握著評(píng)議施教者的“主動(dòng)權(quán)”，但仍須反思。首先，要反思自己做出判斷的依據(jù)是否達(dá)到學(xué)理的要求，是依據(jù)理論還是依據(jù)個(gè)人喜好，后者往往容易出現(xiàn)判斷不準(zhǔn)確的問題；其次，理論依據(jù)是否契合這一堂課的教學(xué)實(shí)際。概言之，從具體的評(píng)議內(nèi)容、依據(jù)、語言表達(dá)、情感態(tài)度，看評(píng)議者對(duì)教師職業(yè)與個(gè)人、對(duì)教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)有怎樣的理解與運(yùn)用。

這里以兩個(gè)課堂教學(xué)片段為例，談?wù)劷處熣J(rèn)識(shí)論在語文觀課評(píng)教中的運(yùn)用，希望能夠發(fā)揮舉一反三的作用。

【案例1】高三現(xiàn)代文閱讀專題復(fù)習(xí)課中，在梳理往年高考典型試題后，某教師安排這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)——小組討論：如何完成2023年高考現(xiàn)代文閱讀的第7題。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)安排的合理之處在于，通過梳理往年高考典型試題獲得了對(duì)高考試題命題特點(diǎn)、答題方法的策略性知識(shí)，這是學(xué)生下一步訓(xùn)練的基礎(chǔ)。這樣的安排符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律中的由具體到抽象、策略性知識(shí)是技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)的要求。此處值得商榷的是小組討論這種形式的安排問題。對(duì)此，我們可以從如下三個(gè)方面展開評(píng)議。

首先，從概念角度準(zhǔn)確理解“小組討論”的內(nèi)涵。所謂“小組”是指為工作、學(xué)習(xí)上的方便而組成的小集體，這個(gè)“小集體”強(qiáng)調(diào)的是人數(shù)不是很多，且與“個(gè)人”相對(duì)。所謂“討論”是指就某一問題交換意見或進(jìn)行辯論?！靶〗M討論”概念的內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)非個(gè)人，有利于工作、學(xué)習(xí)，要交換意見甚至辯論。其次，從價(jià)值發(fā)揮角度把握小組討論安排的時(shí)機(jī)。概念內(nèi)涵是價(jià)值發(fā)揮的基礎(chǔ)，既然“小組”強(qiáng)調(diào)的是非個(gè)人，這就意味著小組討論的價(jià)值定位應(yīng)該是替代個(gè)人，是在個(gè)人力量無法解決問題時(shí)借助集體力量。因此，在課堂教學(xué)中，施教者應(yīng)該組織一個(gè)了解學(xué)生個(gè)體是否能夠解決問題的環(huán)節(jié)，在探查到學(xué)生個(gè)體力量無法解決問題的時(shí)候，才安排小組討論。這樣的安排時(shí)機(jī)，一方面符合小組討論形式本身的特征與價(jià)值定位，另一方面也有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生個(gè)體主動(dòng)思考、努力探究的積極性，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的培育。然而，遺憾的是，在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，尤其是在公開課教學(xué)中，很常見的是問題一拋出，施教者就安排小組討論。最后，從使用對(duì)象特征角度確定小組討論安排的必要性。一般來說，高三復(fù)習(xí)課教學(xué)的目的主要是提高學(xué)生的答題能力，學(xué)生課堂訓(xùn)練也應(yīng)盡可能符合答題的真實(shí)情境——獨(dú)立思考、撰寫答案、展開反思、檢驗(yàn)答案。因此，在高三復(fù)習(xí)課中，答題訓(xùn)練的環(huán)節(jié)應(yīng)該盡可能避免使用小組討論的形式，尤其是在解答試題這個(gè)階段，應(yīng)該讓學(xué)生沉靜下來，在規(guī)定答題時(shí)間內(nèi)獨(dú)立完成從試題閱讀到完成答案撰寫的整個(gè)過程。當(dāng)然，并非高三復(fù)習(xí)課教學(xué)完全不能安排小組討論，比如在完成答題后，特別是在分析試題解答過程中，安排小組討論，讓學(xué)生就參考答案、各自答題錯(cuò)誤歸因、正確思考方法等問題交換意見甚至辯論，這自然有助于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

小組討論這個(gè)形式，看似是一個(gè)小問題，不值得深究，但筆者認(rèn)為并非如此。每一個(gè)教學(xué)形式都有其自身的特點(diǎn)、價(jià)值及使用要求，如何發(fā)揮它們的價(jià)值，在本質(zhì)上反映了教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的掌握情況。在準(zhǔn)確把握教學(xué)形式的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，根據(jù)其特征，結(jié)合使用對(duì)象特征，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)安排，長(zhǎng)期堅(jiān)持正確的教學(xué)環(huán)節(jié)安排，將獲得水滴石穿之效。

【案例2】上海師范大學(xué)附屬中學(xué)的林啟華老師執(zhí)教“《阿Q正傳》《邊城》敘事視角的整合閱讀”公開課。林老師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)為：1.理解小說敘事的視角、視點(diǎn)、人稱及相互關(guān)系；2.分析《阿Q正傳》（節(jié)選）、《邊城》（節(jié)選）敘事視角，體會(huì)其表達(dá)效果。教學(xué)主要流程為：1.結(jié)合文學(xué)理論，初步理解敘事視角；2.回顧《孔乙己》，梳理第一人稱限知視角視點(diǎn)轉(zhuǎn)換的表達(dá)效果；3.讀《阿Q正傳》（節(jié)選），學(xué)習(xí)第三人稱全知視角與有限視角的轉(zhuǎn)換；4.讀《邊城》（節(jié)選），學(xué)習(xí)第三人稱全知視角與有限視角轉(zhuǎn)換的表達(dá)。

這堂公開課的一個(gè)有價(jià)值的探索是借助敘事學(xué)的知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行經(jīng)典課文的整合閱讀。此處，筆者從特定門類知識(shí)的角度展開評(píng)議。閱讀活動(dòng)可以分為教學(xué)視域與非教學(xué)視域，后者自由度高，價(jià)值追求多樣化。納入教學(xué)視域的閱讀活動(dòng)，則須受到閱讀教學(xué)目的直至語文課程目標(biāo)的制約。如何實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力這個(gè)目標(biāo)？在有特定知識(shí)支撐與沒有特定知識(shí)支撐的閱讀活動(dòng)中，其閱讀過程的內(nèi)容理解、閱讀方法掌握、閱讀能力形成等方面的質(zhì)量顯然是不同的。這是展開評(píng)議的理論基礎(chǔ)。林啟華老師的教學(xué)安排符合知識(shí)學(xué)習(xí)、運(yùn)用的要求。敘事學(xué)作為一種特定知識(shí)，有其相應(yīng)的理論，因此需要安排相應(yīng)的知識(shí)學(xué)習(xí)，以打好運(yùn)用的基礎(chǔ)。敘事學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)不是高中語文閱讀教學(xué)的目的，運(yùn)用知識(shí)提高閱讀教學(xué)效果才是目標(biāo)。有了基本的敘事學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，并不等于學(xué)生就掌握了敘事學(xué)知識(shí)，因此林老師安排了回顧《孔乙己》一課，梳理第一人稱限知視角視點(diǎn)轉(zhuǎn)換的表達(dá)效果，從而產(chǎn)生了促進(jìn)知識(shí)理解的效果。課堂教學(xué)的主要內(nèi)容是運(yùn)用敘事視角的知識(shí)對(duì)《阿Q正傳》（節(jié)選）、《邊城》（節(jié)選）展開整合閱讀，同時(shí)在實(shí)際的課堂教學(xué)中，林老師還組織了充分的閱讀、討論、表達(dá)活動(dòng)，這不是本文評(píng)議的重點(diǎn)，不作展開。

至此的評(píng)議，屬于前文“價(jià)值分析”部分中“學(xué)科教學(xué)價(jià)值”的第二個(gè)層次，即評(píng)議學(xué)科教學(xué)方法知識(shí)的運(yùn)用。這樣的評(píng)議還不夠，還須進(jìn)一步深入到第三層，即教師的知識(shí)觀。課堂教學(xué)呈現(xiàn)的是教師講授、運(yùn)用了怎樣的特定門類的知識(shí)，對(duì)此我們進(jìn)一步追問：教師何以如此安排這些知識(shí)？這就與教師的知識(shí)視野、知識(shí)觀念有著密切的關(guān)系了。據(jù)筆者了解，林老師自身對(duì)哲學(xué)、文藝?yán)碚撚兄鴿夂竦呐d趣，閱讀積淀豐厚，這拓寬了知識(shí)視野，成了語文教學(xué)的一種理論資源。課堂教學(xué)運(yùn)用了相應(yīng)的知識(shí)，這只是結(jié)果，其源頭還是教師自身的知識(shí)觀念，這體現(xiàn)在教師的閱讀視野、研究積累，具體備課中調(diào)用相應(yīng)的知識(shí)，以及在實(shí)際的課堂教學(xué)中遵循知識(shí)教學(xué)的一般要求，如由舊知引入新知、對(duì)知識(shí)的認(rèn)知由具體到抽象、由感性到理性等上。

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[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院；

上海市虹口區(qū)教育學(xué)院]