交互機(jī)制：課內(nèi)閱讀、課外閱讀關(guān)系再認(rèn)識(shí)

王堅(jiān) 魏江北

摘 要 從場(chǎng)域和對(duì)象兩個(gè)維度明確課內(nèi)外閱讀的界限，再在此基礎(chǔ)上進(jìn)行梳理，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的課外閱讀多關(guān)注課后閱讀而忽視課前閱讀，因而只建立起單向的課前閱讀對(duì)課后閱讀的遷移拓展關(guān)系。實(shí)際上，課前閱讀可以干預(yù)學(xué)生的“前理解”，從而對(duì)課內(nèi)閱讀產(chǎn)生正向作用。綜合課前閱讀與課后閱讀，語(yǔ)文教師可以建立起完整的課內(nèi)外閱讀交互機(jī)制，并以此啟發(fā)新課程、新教材的教學(xué)。

關(guān)鍵詞 課內(nèi)外閱讀交互 ?課前閱讀 ?前理解

新課程背景下，高中階段要求學(xué)生在課內(nèi)外加強(qiáng)閱讀，培養(yǎng)閱讀的興趣和習(xí)慣，提升閱讀品位，掌握閱讀方法，提高閱讀能力。然而當(dāng)下高中學(xué)段的語(yǔ)文課外閱讀處境尷尬：于教師而言，“課外”意味著教師的缺位、與課內(nèi)知識(shí)的脫離、跟考試的弱聯(lián)系以及重要性較低；于學(xué)生而言，課外閱讀活動(dòng)不可避免地成為了淺層、無(wú)用、散漫的象征。究其原因，還是雙方?jīng)]有正確認(rèn)識(shí)課內(nèi)外閱讀的關(guān)系。教師基于課內(nèi)外閱讀關(guān)系具體開(kāi)發(fā)教學(xué)，需逐一厘清以下問(wèn)題：課內(nèi)閱讀與課外閱讀的界限如何；當(dāng)下對(duì)課內(nèi)外閱讀關(guān)系的認(rèn)識(shí)有何問(wèn)題；課內(nèi)外閱讀的關(guān)系應(yīng)該如何重新理解與建構(gòu)。

一、高中語(yǔ)文課內(nèi)外閱讀的界限

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，閱讀可以分為課內(nèi)閱讀和課外閱讀。葉圣陶先生認(rèn)為：“在國(guó)文教本之外，教師必須指導(dǎo)學(xué)生看旁的書(shū)……關(guān)于修養(yǎng)的書(shū)、關(guān)于社會(huì)科學(xué)的書(shū)乃至于關(guān)于自然科學(xué)的書(shū)，都可以作為國(guó)文科的課外讀物?！盵1]《教育大辭典》對(duì)課外閱讀的解釋是：“它是語(yǔ)文課外活動(dòng)的一種，它相對(duì)于課堂閱讀而言，是指學(xué)生課外通過(guò)閱讀書(shū)報(bào)、影視、網(wǎng)絡(luò)等進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式?！盵2]課外閱讀與課內(nèi)閱讀的本質(zhì)區(qū)別在于“課外”還是“課內(nèi)”。而對(duì)“課”的理解的不同導(dǎo)致了對(duì)課內(nèi)外閱讀理解的差異。“課”從場(chǎng)域上理解指的是課堂；從對(duì)象上理解指的是教科書(shū)。本文論及的“課外閱讀”，兼具場(chǎng)域和對(duì)象兩個(gè)維度。

“高中語(yǔ)文”是對(duì)“閱讀”的細(xì)化。“語(yǔ)文”是對(duì)“閱讀”學(xué)科的限定，閱讀的對(duì)象要以漢語(yǔ)言文字為主要載體，閱讀目的應(yīng)以發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為主；“高中”是對(duì)“閱讀”年級(jí)人群的限定，“高中閱讀”主要針對(duì)高中學(xué)生。

綜上所述，高中語(yǔ)文課外閱讀是高中學(xué)生在語(yǔ)文課堂以外的場(chǎng)域，以發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為主要目的，閱讀高中語(yǔ)文教科書(shū)以外的且以漢語(yǔ)言文字為主要載體的閱讀材料的閱讀活動(dòng)，而高中語(yǔ)文課內(nèi)閱讀則與之相對(duì)。具體而言，高中語(yǔ)文課外閱讀對(duì)象可以包括：課外所閱讀的整本書(shū)《鄉(xiāng)土中國(guó)》《紅樓夢(mèng)》；教師編寫的閱讀材料；課標(biāo)、教材推薦的文本；學(xué)生自主選擇的文本；課堂外的各種數(shù)字閱讀……

本文強(qiáng)調(diào)課外閱讀與課內(nèi)閱讀的強(qiáng)關(guān)聯(lián)，更多關(guān)注課外閱讀中的教師編寫的閱讀材料閱讀、整本書(shū)閱讀等，這基于以下兩個(gè)認(rèn)識(shí)：第一，如果實(shí)然狀態(tài)下，課內(nèi)閱讀天然更受重視，那么不妨將部分課外閱讀更緊密地與課堂聯(lián)系在一起；第二，不應(yīng)也不必把所有課外閱讀都納入到課堂教學(xué)中去，“讓學(xué)生適當(dāng)保留一點(diǎn)自由閱讀的空間，使他們的愛(ài)好與潛力能在相對(duì)寬松的個(gè)性化閱讀中發(fā)展”[3]。

二、高中語(yǔ)文課內(nèi)外閱讀認(rèn)知與實(shí)踐現(xiàn)狀

根據(jù)課內(nèi)外閱讀交互研究的需要，我們以閱讀的時(shí)間先后為劃分依據(jù)，將課外閱讀分為課前閱讀和課后閱讀兩類。前者是在課堂教學(xué)之前所進(jìn)行的閱讀，如教師編寫的前置閱讀材料閱讀、整本書(shū)閱讀課的課前閱讀；后者是在課堂教學(xué)之后所進(jìn)行的閱讀，如課后閱讀與課文相關(guān)的拓展性文本。以此觀照過(guò)去的課外閱讀研究與教學(xué)實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究一般指向課后閱讀，而忽略課前閱讀。

有關(guān)課內(nèi)外閱讀的關(guān)系，大體呈現(xiàn)這樣的共同認(rèn)識(shí)傾向：語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)以課內(nèi)閱讀為基礎(chǔ)，而課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延伸，兩者都具有重要的意義。呂叔湘指出，閱讀課的教學(xué)效果不能光靠課內(nèi)，還要依靠課外。[4]溫儒敏認(rèn)為，課外閱讀是課內(nèi)閱讀的延伸，如果只重視課內(nèi)閱讀而忽視課外閱讀，語(yǔ)文課就只是半截子。[5]這些共識(shí)性的認(rèn)識(shí)所指的課外閱讀，基本屬于課后閱讀，而不太涉及課前閱讀。

在這樣的學(xué)理認(rèn)識(shí)的影響下，研究如何利用課內(nèi)外閱讀的關(guān)系來(lái)進(jìn)行教學(xué)，也基本上遵循從課內(nèi)遷移到課后的路徑。王本華認(rèn)為，課外閱讀，應(yīng)更多地指向獲得型閱讀，盡量與課堂教學(xué)配合，由課內(nèi)遷移到課外，與課堂教學(xué)進(jìn)行對(duì)比。[6]也有研究者結(jié)合新課程相關(guān)理念提出教學(xué)策略，如結(jié)合群文閱讀，提出向同主題的名著名篇延伸、向同類文章擴(kuò)展或向相關(guān)的內(nèi)容延伸、向整個(gè)作品延伸等課外閱讀與教材的整合路徑[7]，但在教學(xué)實(shí)踐策略的背后仍然是從課內(nèi)遷移到課后的理念。

綜上，從課內(nèi)外閱讀交互的角度觀照已有研究和實(shí)踐，其基本呈現(xiàn)為如下框架（如圖1所示）。

如上圖所示，由于缺少對(duì)課外閱讀的課前閱讀的關(guān)注，已有研究和實(shí)踐基本只建立起單向的課內(nèi)閱讀對(duì)課后閱讀的遷移拓展關(guān)系。而我們?cè)噲D修正框架，將課前閱讀納入到課內(nèi)外閱讀關(guān)系的研究中，建構(gòu)完整的課內(nèi)外交互關(guān)系。

三、課前閱讀對(duì)課內(nèi)閱讀的作用機(jī)制

解釋學(xué)的“前理解”觀點(diǎn)，可以啟示我們理解課前閱讀對(duì)課內(nèi)閱讀的具體影響，從而建構(gòu)起完整的課內(nèi)外閱讀交互機(jī)制。

“前理解”是解釋學(xué)的概念。海德格爾認(rèn)為接受主體在理解事物之前，并不是對(duì)事物一片空白，個(gè)人的文化素養(yǎng)、知識(shí)儲(chǔ)備、興趣愛(ài)好、思維方式等背景和對(duì)問(wèn)題的預(yù)設(shè)會(huì)形成“前結(jié)構(gòu)”，影響、制約著對(duì)事物的闡釋、理解。伽達(dá)默爾肯定了這種“前結(jié)構(gòu)”是理解的必要條件，并且把這種“前結(jié)構(gòu)”發(fā)展為“前見(jiàn)”。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“要人們?cè)跉v史的理解中排除自己的概念而只在被理解時(shí)代的概念中進(jìn)行思維，這種要求其實(shí)對(duì)每個(gè)有思考能力的讀者來(lái)說(shuō)只表明是一種天真的幻想。歷史的思維總是已經(jīng)包含著過(guò)去的概念和我們自己的思想之間的一種中介。”[8]由于“前見(jiàn)”屬于歷史現(xiàn)實(shí)本身，因而它是理解不可或缺的條件，理解總是在“前見(jiàn)”的基礎(chǔ)上進(jìn)行。當(dāng)然，前見(jiàn)并不是指錯(cuò)誤的判斷，它既可能有肯定的價(jià)值，又可能有否定的價(jià)值。解釋者應(yīng)考察呈現(xiàn)在內(nèi)心的前見(jiàn)的合法性，考察它的起源和有效性，只有合理的前見(jiàn)才能達(dá)到正確的理解。

前理解深刻影響著課內(nèi)閱讀教學(xué)。閱讀教學(xué)的核心是理解，而理解是以前理解為基礎(chǔ)的。伽達(dá)默爾把前理解分為兩類，一類是合法的前理解，另一類是盲目的前理解?！昂戏ㄐ郧袄斫狻奔礆v史賦予人類的、對(duì)理解有積極作用的、人類永遠(yuǎn)無(wú)法擺脫的前理解；“盲目性前理解”即人類在日常生活中所接觸吸收的、對(duì)理解有消極作用的前理解，這種前理解往往會(huì)妨礙正確理解的產(chǎn)生。學(xué)生面對(duì)一個(gè)嶄新的文本，他的前理解情況有以下幾種可能：合法的前理解充足；合法的前理解不足；盲目的前理解過(guò)多。當(dāng)大多數(shù)學(xué)生帶著后面兩種前理解情況進(jìn)入課堂，課內(nèi)閱讀教學(xué)要走向深入就會(huì)非常艱難。當(dāng)然，已有教學(xué)研究和實(shí)踐也探討如何利用學(xué)生的前理解來(lái)進(jìn)行教學(xué)，如把學(xué)生的合法性前理解與盲目性前理解進(jìn)行區(qū)分并匹配對(duì)應(yīng)[9]。但是，若能在課堂伊始就讓學(xué)生擁有充足的合法前理解，顯然課內(nèi)閱讀教學(xué)可以更容易開(kāi)展，效率也會(huì)更高。

課前閱讀能對(duì)學(xué)生的“前理解”進(jìn)行干預(yù)，從而對(duì)課內(nèi)閱讀教學(xué)起到積極作用。解釋學(xué)提到讀者與文本之間存在著時(shí)空距離，這意味著如果不提供足夠的背景知識(shí)以消弭學(xué)生與文本的距離，學(xué)生將難以理解屬于與其相距甚遠(yuǎn)的時(shí)代或是地域的文本。認(rèn)知心理學(xué)研究也表明：“僅有良好的閱讀技巧并不是決定我們從閱讀里學(xué)到什么的主要因素”，“閱讀者在閱讀時(shí)所具有的先前知識(shí)深深地影響其對(duì)課文內(nèi)容的理解，先前知識(shí)對(duì)幫助閱讀者做有用的推論具有強(qiáng)有力的效果”。[10]學(xué)生前理解形成的重要途徑就是閱讀，因而課前閱讀很大程度上影響著學(xué)生的“前理解”，對(duì)課內(nèi)閱讀教學(xué)起著重要作用。要想學(xué)生在進(jìn)入課堂時(shí)形成對(duì)文本的高質(zhì)量的原始理解，教師就可以設(shè)計(jì)課前閱讀，補(bǔ)充人物、語(yǔ)言、歷史、文化、政冶、風(fēng)俗等先前知識(shí)以增強(qiáng)學(xué)生的“前理解”能力。例如，閱讀《紅樓夢(mèng)》，要學(xué)生理解賈寶玉厭惡科舉、尊重生命等品質(zhì)的可貴，教師就有必要布置關(guān)于明清封建社會(huì)的思想環(huán)境、仕途經(jīng)濟(jì)、女性地位等課前閱讀文本，并設(shè)計(jì)針對(duì)《紅樓夢(mèng)》相關(guān)章節(jié)的閱讀任務(wù)或問(wèn)題，從而使得學(xué)生在課內(nèi)閱讀教學(xué)中能夠順利地聯(lián)系這些背景并結(jié)合原著內(nèi)容來(lái)深入理解賈寶玉這一人物形象。

總之，課前閱讀影響前理解，而前理解影響課內(nèi)閱讀教學(xué)，其作用機(jī)制可以用下圖來(lái)呈現(xiàn)（見(jiàn)圖2）。

前理解A是學(xué)生初始的前理解，它的情況往往是合法的前理解不足或是盲目的前理解過(guò)多。前理解B則是通過(guò)教師精心設(shè)計(jì)的課前閱讀而形成質(zhì)量相對(duì)較高的前理解，它的情況更多的是充足的合法前理解。進(jìn)一步地，學(xué)生在前理解B的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行初步閱讀，形成相對(duì)更有利于課內(nèi)閱讀教學(xué)的原始理解進(jìn)入課堂。

四、課內(nèi)外閱讀交互及其教學(xué)價(jià)值

課前閱讀通過(guò)對(duì)前理解的干預(yù)，讓學(xué)生形成更高質(zhì)量的原始理解，對(duì)課內(nèi)閱讀產(chǎn)生正向作用，而課內(nèi)閱讀所學(xué)則可以遷移拓展至課后閱讀，由此課內(nèi)外閱讀形成了交互關(guān)系。不同于以往課內(nèi)閱讀與課外閱讀是單向作用的關(guān)系，課內(nèi)外交互式閱讀是一種相互作用、相互影響的閱讀方式，其中，課內(nèi)閱讀與課外閱讀作為一個(gè)統(tǒng)一體，共同構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容和環(huán)節(jié)。

當(dāng)然，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的課程角度來(lái)看，課后閱讀并非學(xué)生閱讀的終點(diǎn)，而是在課內(nèi)閱讀教學(xué)中形成新的前理解后的遷移拓展閱讀，同時(shí)也能參與到學(xué)生對(duì)下一文本的前理解的形成，成為“課前閱讀”。如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)生閱讀素養(yǎng)、能力將不斷提升。因此，課前閱讀、課內(nèi)閱讀、課后閱讀之間可以建立起如下交互關(guān)系（見(jiàn)圖3）。

以下通過(guò)《念奴嬌·赤壁賦》和《赤壁懷古》的教學(xué)進(jìn)行說(shuō)明。統(tǒng)編《語(yǔ)文》必修上冊(cè)分別在第三單元和第七單元選擇了《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》這兩篇蘇軾被貶謫在黃州時(shí)所寫的詩(shī)文，而蘇軾在黃州所寫的多篇詩(shī)文共同呈現(xiàn)出蘇軾心理上復(fù)雜的變化過(guò)程，具有相似性和互文性，可以關(guān)聯(lián)在一起，形成課內(nèi)外閱讀的交互并不斷循環(huán)。具體閱讀流程、類型、篇目和設(shè)計(jì)意圖如表1。

上述課前閱讀文本往往還需要配合一定的閱讀任務(wù)和提示進(jìn)行，形成課前閱讀任務(wù)單。根據(jù)教學(xué)情況，教師可以選擇后續(xù)是否繼續(xù)閱讀相關(guān)文本，不斷加強(qiáng)學(xué)生對(duì)蘇軾及其作品的體認(rèn)，提升閱讀素養(yǎng)。

在新課程、新教材的背景下，課外閱讀與課內(nèi)閱讀的關(guān)系愈發(fā)緊密，許多學(xué)習(xí)內(nèi)容都需要依賴課外閱讀來(lái)開(kāi)展。因此，根據(jù)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容，以本文所探索的課內(nèi)外閱讀交互關(guān)系作為基礎(chǔ)，開(kāi)發(fā)更具針對(duì)性的不同教學(xué)模式是應(yīng)為和可為的。若能以課內(nèi)外閱讀的交互為基礎(chǔ)，打通課內(nèi)外，那么一線教學(xué)所面臨的教學(xué)時(shí)間緊張、課外閱讀處境尷尬、課內(nèi)閱讀難以走向深入等現(xiàn)實(shí)困難，就有可能得到解決。

[本文系2023年廈門市第六批基礎(chǔ)教育課程改革重點(diǎn)課題“高中語(yǔ)文課內(nèi)外交互式閱讀課堂教學(xué)模式研究”（課題編號(hào)：Z604）研究成果]

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[作者通聯(lián)：福建廈門第一中學(xué)]