基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略

摘 要：深度學(xué)習(xí)著眼于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的背景下，教師要以深度學(xué)習(xí)為指引，優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)，應(yīng)用多樣的策略，如整合教學(xué)內(nèi)容、精準(zhǔn)洞悉學(xué)情等，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自主性，積極探究數(shù)學(xué)知識(shí)，建構(gòu)良好認(rèn)知，同時(shí)發(fā)展多樣能力，如數(shù)學(xué)抽象能力、數(shù)學(xué)思維能力等，強(qiáng)化核心素養(yǎng)發(fā)展效果?；诖耍恼乱罁?jù)教師現(xiàn)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，具體闡述了基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；深度學(xué)習(xí)；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號(hào)：2097-1737（2024）01-0031-03

數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)是以學(xué)生為本，聯(lián)結(jié)新舊知識(shí)，并以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，合理地遷移運(yùn)用知識(shí)，解決相關(guān)問題，由此把握數(shù)學(xué)本質(zhì)與數(shù)學(xué)思想方法，建構(gòu)知識(shí)體系，發(fā)展高階思維能力與核心素養(yǎng)的教學(xué)模式。數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)具有四大特征：建構(gòu)反思、問題解決、遷移運(yùn)用、批判理解[1]。建構(gòu)反思是指學(xué)生運(yùn)用已有數(shù)學(xué)認(rèn)知，分析、評(píng)價(jià)信息，形成自我認(rèn)知，重新建構(gòu)知識(shí)基序列。問題解決是指在新情境中運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)，靈活解決數(shù)學(xué)問題。遷移運(yùn)用是指在解決問題的過程中，將數(shù)學(xué)知識(shí)內(nèi)化為綜合實(shí)踐能力。批判理解是指批判地將新知和思想納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就各觀點(diǎn)建立多元鏈接。在實(shí)施小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，教師要以深度學(xué)習(xí)理念為指引，以深度學(xué)習(xí)特點(diǎn)為依據(jù)，利用教學(xué)智慧，應(yīng)用多樣策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，促使學(xué)生在理解數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)發(fā)展核心素養(yǎng)與高階思維能力，增強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果。一般情況下，教師可以應(yīng)用如下策略，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)。

一、整合教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)知識(shí)框架

深度學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)生遷移運(yùn)用知識(shí)。遷移運(yùn)用知識(shí)，是以知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的活動(dòng)[2]。在引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，教師要站在全局角度，整合教學(xué)內(nèi)容，把握知識(shí)點(diǎn)特性及聯(lián)系，建構(gòu)較為完善的知識(shí)框架，并以此為基礎(chǔ)，應(yīng)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式組織教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生掌握有聯(lián)系的、整體的數(shù)學(xué)知識(shí)，為遷移運(yùn)用奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

以“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”為例，這是蘇教版數(shù)學(xué)五年級(jí)（上冊(cè)）第五單元第二節(jié)內(nèi)容。在學(xué)習(xí)該內(nèi)容之前，學(xué)生了解了小數(shù)的其他內(nèi)容，如小數(shù)的意義和性質(zhì)、小數(shù)的加減法和乘法。這些內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)小數(shù)除法的基礎(chǔ)。同時(shí)，數(shù)的運(yùn)算是學(xué)生在日常生活中常用的數(shù)學(xué)知識(shí)。所以，在實(shí)施教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)以生活實(shí)際問題為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，掌握算理、算法，靈活地進(jìn)行筆算、口算、估算等，切實(shí)發(fā)展數(shù)學(xué)運(yùn)算能力。結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與生活需要，教師確定兩大核心內(nèi)容：“為什么要如此運(yùn)算”及

“怎樣進(jìn)行計(jì)算”。這兩大核心內(nèi)容高度概括了知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，有利于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系。與此同時(shí)，教師圍繞兩大核心內(nèi)容，梳理教材內(nèi)容，明晰知識(shí)框架的具體內(nèi)容，如算理的思想、算法的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生遷移已有認(rèn)知，積極探究新知內(nèi)容，把握知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)體系。

二、精準(zhǔn)洞悉學(xué)情，落實(shí)學(xué)生悟點(diǎn)

學(xué)生學(xué)情是教師實(shí)施數(shù)學(xué)教學(xué)的依據(jù)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以生為本，關(guān)注學(xué)生學(xué)情[3]。在實(shí)施數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，

教師要精準(zhǔn)洞悉學(xué)情，把握學(xué)生悟點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。洞悉學(xué)生學(xué)情的方式有很多，如課前訪談、課堂觀察等。

以“平均數(shù)”為例，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)之一是辨析“平均數(shù)”和“平均分”。在本課之前，學(xué)生學(xué)習(xí)了平均分?；诖?，教師利用課堂觀察法，了解學(xué)生學(xué)情。具體而言，教師在交互式電子白板上展示課件內(nèi)容，如“二年級(jí)學(xué)生的平均身高是120 cm”“四年級(jí)學(xué)生在參與勞動(dòng)活動(dòng)時(shí)，平均每人回收了20個(gè)礦泉水瓶”等。立足于此，教師向?qū)W生提出問題：“大家知道這些數(shù)據(jù)是什么嗎？”在已有認(rèn)知的作用下，大部分學(xué)生提到了“平均數(shù)”。教師對(duì)此進(jìn)行贊賞，并追問：“之前，我們學(xué)習(xí)了平均分。大家知道平均分和平均數(shù)之間有怎樣的聯(lián)系嗎？”經(jīng)過一番思索，學(xué)生給出了不同的答案。有的學(xué)生提道：“平均分和平均數(shù)是一樣的?！?/p>

還有的學(xué)生提道：“平均分會(huì)產(chǎn)生平均數(shù)。”面對(duì)學(xué)生的不同回答，教師了解學(xué)情：大部分學(xué)生對(duì)平均分有一定的印象，但尚不了解平均數(shù)。學(xué)生用平均分來認(rèn)識(shí)平均數(shù)，但沒有清晰地認(rèn)知平均分。由此，教師明確了學(xué)生的悟點(diǎn)——平均分與平均數(shù)的聯(lián)系。之后，教師利用適當(dāng)?shù)姆绞揭龑?dǎo)學(xué)生探究，使學(xué)生理清知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系與區(qū)別，建構(gòu)知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三、緊扣教學(xué)目標(biāo)，巧設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)

在實(shí)施數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，教師要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容與深度學(xué)習(xí)特征，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，并以此為依據(jù)，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生提供深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，達(dá)成預(yù)期

目標(biāo)。

以“100以內(nèi)的加法和減法（一）”為例，在整合教學(xué)內(nèi)容，分析學(xué)生學(xué)情后，教師設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，具體如下：

知識(shí)與技能目標(biāo)：理解、掌握整十?dāng)?shù)加、減整十?dāng)?shù)的計(jì)算方法；能口算100以內(nèi)的整十?dāng)?shù)加、減整十

數(shù)；感受同一內(nèi)容、問題的異同點(diǎn)，掌握問題的解決方法。

過程與方法目標(biāo)：經(jīng)歷系列活動(dòng)，如演示活動(dòng)、操作活動(dòng)、情境活動(dòng)等，發(fā)揮自主性，動(dòng)手操作，合作交流，掌握數(shù)學(xué)知識(shí)點(diǎn)，發(fā)展數(shù)學(xué)探究能力、運(yùn)算能力；體驗(yàn)數(shù)學(xué)問題解決活動(dòng)，發(fā)散思維，綜合應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決問題，提高高階思維發(fā)展水平。

情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)：積極體驗(yàn)數(shù)學(xué)活動(dòng)，自覺利用多樣算法，發(fā)展數(shù)學(xué)應(yīng)用能力；應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際生活問題，感受計(jì)算方法的多樣性，增強(qiáng)思維的靈活性，提升運(yùn)算水平。

依據(jù)如此教學(xué)目標(biāo)，教師創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)。具體而言，教師創(chuàng)設(shè)生活情境——“新學(xué)期發(fā)新書”，

并向?qū)W生提出問題：“現(xiàn)在我們有40本新數(shù)學(xué)書。老師從中拿走30本。你可以提出怎樣的問題呢？”在問題的作用下，學(xué)生積極思維，發(fā)現(xiàn)問題，踴躍表述。例如，有學(xué)生提道：“剩下多少本書？”教師追問：“怎樣計(jì)算，才能知道剩下了多少本書呢？”學(xué)生遷移已有認(rèn)知，嘗試列出減法算式。對(duì)此，教師發(fā)問：“怎樣計(jì)算40－30呢？”此時(shí)，學(xué)生發(fā)散思維，回顧數(shù)學(xué)所學(xué)，

聯(lián)想不同方法，并進(jìn)行嘗試。例如，有的學(xué)生嘗試擺小棒，有的學(xué)生則嘗試用計(jì)算器計(jì)算。在學(xué)生解決問題后，教師組織驗(yàn)證活動(dòng)，展示不同方法，引導(dǎo)學(xué)生選用適宜方法驗(yàn)證答案。

這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅使學(xué)生獲得了數(shù)學(xué)探究機(jī)會(huì)，還使學(xué)生積極思維，遷移已有認(rèn)知，使用不同方法解決問題，建構(gòu)數(shù)學(xué)認(rèn)知，發(fā)展高階思維能力、問題解決能力、數(shù)學(xué)運(yùn)算能力等，有利于達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，

增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)效果。

四、制造認(rèn)知沖突，注重師生互動(dòng)

師生互動(dòng)的過程是學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的過程。認(rèn)知沖突既是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的必然，又是不可多得的教學(xué)資源，還是學(xué)生進(jìn)行深入探究的支撐。尤其，在認(rèn)知沖突的作用下，學(xué)生會(huì)進(jìn)行批判，產(chǎn)生生成性問題，

繼而進(jìn)行深入探究，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。所以，在實(shí)施數(shù)學(xué)課堂教學(xué)時(shí)，教師要把握師生互動(dòng)過程，圍繞教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生學(xué)情，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，促使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，深入探究。

以“認(rèn)識(shí)小數(shù)”為例，在學(xué)生了解小數(shù)后，教師組織“百變的0.2”活動(dòng)。在組織活動(dòng)時(shí)，教師向?qū)W生提出任務(wù)：“請(qǐng)大家和小組成員合作交流，試著用不同的方法表達(dá)0.2。如0.1+0.1=0.2?！痹诖巳蝿?wù)的驅(qū)動(dòng)下，大部分學(xué)生走進(jìn)合作小組中，同時(shí)遷移已有認(rèn)知，使用不同的方式表達(dá)0.2。同時(shí)，在合作過程中，學(xué)生提出不同的表達(dá)方式，碰撞思維，深入探究，逐步達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)知。在規(guī)定的時(shí)間結(jié)束后，教師隨機(jī)選擇小組，讓小組派出代表描述不同的表達(dá)方式。小組代表展現(xiàn)不同的表達(dá)方式，如“0+0.2=0.2。1×0.2=0.2。2÷10=0.2?！苯處熅痛诉M(jìn)行肯定，并繼續(xù)引導(dǎo)：“有沒有小組使用了比較的方式進(jìn)行表達(dá)？”在教師的如此引導(dǎo)下，學(xué)生繼續(xù)思維，遷移已有認(rèn)知，探尋其他表達(dá)方式，并與小組成員交流。在交流后，學(xué)生毛遂自薦，

展現(xiàn)相關(guān)的表達(dá)方式。例如，學(xué)生代表提出：“它是大于0.1、小于0.3的數(shù)?！苯處煱盐諘r(shí)機(jī)，制造認(rèn)知沖突：

“大于0.1，小于0.3的數(shù)有很多，如0.11、0.111等。你是怎樣看這些數(shù)的？”在認(rèn)知沖突的作用下，學(xué)生發(fā)散思維，完善表達(dá)方式。

由此可見，在數(shù)學(xué)課堂上，教師把握師生互動(dòng)時(shí)機(jī)，不斷創(chuàng)設(shè)探究活動(dòng)，制造認(rèn)知沖突，能夠切實(shí)地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。學(xué)生遷移已有認(rèn)知，思考、解決問題，強(qiáng)化數(shù)學(xué)認(rèn)知，加深對(duì)所學(xué)的理解。在此過程中，學(xué)生還自然而然地鍛煉了深度思考能力、問題解決能力等，增強(qiáng)了深度學(xué)習(xí)效果。

五、經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)，建構(gòu)意義理解

建構(gòu)意義理解是深度學(xué)習(xí)的重頭戲[4]。深度學(xué)習(xí)過程正是學(xué)生建構(gòu)意義理解的過程。在此過程中，學(xué)生發(fā)揮自主性，積極思維，利用適宜的方式，解決相關(guān)問題，鍛煉多樣能力，增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)效果。對(duì)此，在實(shí)施數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，教師要立足教學(xué)需要，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)過程。

以“小數(shù)的意義”為例，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)之一是建立計(jì)數(shù)單位與小數(shù)、計(jì)數(shù)單位、整數(shù)之間的聯(lián)系，這是學(xué)生建構(gòu)意義理解的基礎(chǔ)。于是，在課堂上，

教師圍繞不同內(nèi)容，使用不同的方式，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)過程。例如，在引導(dǎo)學(xué)生探究“小數(shù)與整數(shù)聯(lián)系”時(shí)，教師在黑板上板書“1”，并向?qū)W生提出問題：“將‘1’擴(kuò)大10倍、100倍、1000倍……可以得到哪些數(shù)？”在問題的作用下，學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)計(jì)算，得出結(jié)果。之后，教師隨機(jī)選擇學(xué)生代表，鼓勵(lì)他們展現(xiàn)探究結(jié)果。在學(xué)生展現(xiàn)探究結(jié)果時(shí)，教師繼續(xù)板書，

在黑板上呈現(xiàn)數(shù)量關(guān)系，建立數(shù)學(xué)模型。

在直觀的數(shù)學(xué)模型的助力下，學(xué)生了解了整數(shù)之間的聯(lián)系。之后，教師按照如此方式，提出任務(wù)：“請(qǐng)大家思考問題，將‘1’縮小至原來的1/10、1/100、1/1000……可以得到哪些數(shù)？試著模仿老師的做法，建立數(shù)學(xué)模型，展示它們之間的關(guān)系?！痹诖巳蝿?wù)的驅(qū)使下，學(xué)生積極思維，認(rèn)真進(jìn)行數(shù)學(xué)運(yùn)算，同時(shí)建立數(shù)學(xué)模型。在完成任務(wù)后，學(xué)生毛遂自薦，呈現(xiàn)自己的數(shù)學(xué)模型。教師則結(jié)合不同的數(shù)學(xué)模型，引導(dǎo)學(xué)生思考：“‘1’是否可以無限地?cái)U(kuò)大或縮?。俊睂W(xué)生遷移課堂認(rèn)知，給出肯定回答。教師及時(shí)進(jìn)行總結(jié)，促使學(xué)生強(qiáng)化認(rèn)知，把握小數(shù)與整數(shù)之間的關(guān)系。

這種教學(xué)方式不僅使學(xué)生經(jīng)歷了數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)建模過程，掌握了數(shù)學(xué)知識(shí)，理解了數(shù)的無限大、小，加深了對(duì)計(jì)數(shù)單位核心要素的理解，還鍛煉了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力、數(shù)學(xué)建模能力等，增強(qiáng)了深度學(xué)習(xí)效果。

六、解決生活問題，做到學(xué)以致用

運(yùn)用知識(shí)解決生活問題是深度學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)[5]。在解決生活問題的過程中，學(xué)生會(huì)發(fā)揮思維作用，遷移已有認(rèn)知，分析、思考，理清思路，繼而進(jìn)行數(shù)學(xué)運(yùn)算，獲得問題的答案。學(xué)生可以在加深對(duì)所學(xué)理解的同時(shí)，鍛煉思維能力、數(shù)學(xué)運(yùn)算能力、問題解決能力等，積累生活經(jīng)驗(yàn)，為體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)生活做好準(zhǔn)備。對(duì)此，在實(shí)施數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，教師要結(jié)合學(xué)生的學(xué)情與生活需要，設(shè)計(jì)生活化問題，使學(xué)生學(xué)以致用。

以“扇形統(tǒng)計(jì)圖”為例，在課堂上，學(xué)生體驗(yàn)多樣活動(dòng)，認(rèn)識(shí)了扇形統(tǒng)計(jì)圖，掌握了繪制扇形統(tǒng)計(jì)圖的方法。教師尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，設(shè)計(jì)生活化問題，如“為使課后服務(wù)期間同學(xué)們能進(jìn)行大量閱讀，本班選購了一批圖書，將它們置于書架上。請(qǐng)大家利用課后時(shí)間整理圖書，了解種類及數(shù)量，繪制統(tǒng)計(jì)表和扇形統(tǒng)計(jì)圖，并據(jù)此提出數(shù)學(xué)問題，自主解決?！贝藛栴}具有生活性，很容易將學(xué)生帶入現(xiàn)實(shí)生活中。在體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)生活時(shí)，大部分學(xué)生遷移數(shù)學(xué)認(rèn)知，獲取數(shù)據(jù)，

繪制統(tǒng)計(jì)表和扇形統(tǒng)計(jì)圖，提出問題，解決問題，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用，增強(qiáng)數(shù)學(xué)認(rèn)知。同時(shí)，不少學(xué)生因此鍛煉信息收集能力、問題解決能力等，提升了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平。

七、結(jié)束語

總而言之，學(xué)生深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，可以在實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的同時(shí)，發(fā)展核心素養(yǎng)和高階思維能力，增強(qiáng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果。所以，在實(shí)施小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立深度學(xué)習(xí)理念，并以深度學(xué)習(xí)為工具，聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)用多樣策略，如整合教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)知識(shí)框架；精準(zhǔn)洞悉學(xué)情，落實(shí)學(xué)生悟點(diǎn)等，為學(xué)生提供深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使學(xué)生自主解決問題，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，發(fā)展核心素養(yǎng)與高階思維能力。

參考文獻(xiàn)

張雪玲.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略研究[J].試題與研究，2022（21）：189-190.

吳艷萍.深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)策略[J].數(shù)學(xué)大世界，2022（5）：38-40.

郭世倩.基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2022.

劉東霞.淺談小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索[J].理科愛好者（教育教學(xué)），2022（1）：165-167.

陳潔.深度學(xué)習(xí)視域下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)新樣態(tài)[J].數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2022（2）：56-58.

作者簡介：李楠（1990.11-），女，江蘇常州人，任教于江蘇省常州市青龍實(shí)驗(yàn)小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷，曾獲天寧區(qū)基本功一等獎(jiǎng)，天寧區(qū)評(píng)優(yōu)課二等獎(jiǎng)。