以區(qū)域研修提高保教干部教研引領能力

北京市西城區(qū)是2006年教育部“以園為本教研制度建設項目”的實驗區(qū)，當時區(qū)教委學前科、教研室?guī)ьI幼兒園構建了三級教研網絡，形成區(qū)、片、園三級學習共同體機制。以園際學習共同體為基本組織開展的“園本教研支持策略的研究”推動幼兒園有效開展教研，“研生、研學、研師、研研”的理念深入人心，影響至今，培養(yǎng)出了一批保教管理骨干和名師。然而，經歷了連續(xù)幾年的擴園增班、保教干部新老交替以及兩區(qū)合并后園所增多等變化，近些年來懂教研、會教研的保教干部已經鳳毛麟角，幼兒園中平行交流式、匯報分享式、培訓式的教研屢見不鮮，對教研問題診斷不清，難見各種觀點的碰撞，“研”的味道不足，未能有效解決教師的困惑和問題。而目前區(qū)內35歲以下的年輕教師已增至75%以上，他們很需要在園本教研的引領下提升專業(yè)能力。作為區(qū)教研專業(yè)指導機構，我們在不斷思考：區(qū)域研修在幫助幼兒園培養(yǎng)保教干部教研引領能力方面還能怎么做？如何讓年輕的保教干部盡快成長，承擔起教研的重任？如何繼承和發(fā)揚區(qū)域園本教研的優(yōu)良傳統(tǒng)，為區(qū)域學前教育質量的提升保駕護航？

一、對提高干部教研引領能力的初步嘗試和反思

我區(qū)最初主要通過保教管理研修班提高保教干部的園本教研引領能力。它主要面向有需要的幼兒園和保教干部，一般時長為1—2年，其研修內容為全面的保教管理工作，其中包括園本教研設計與組織的相關內容。對于這種研修班課程設計，我們經歷了幾個階段。

（一）理論學習+課堂練習+實踐觀摩

“理論學習+實踐觀摩”是被人們廣泛采用的研修方式，由資深專家和教研實踐經驗豐富的管理者講解園本教研基本理論和實踐策略，然后組織學員觀摩1—2次比較成功的園本教研活動。我們也開展了這樣的研修，并嘗試在課堂上帶領保教干部分析從各園收集的常見問題，然后圍繞其中2個問題分組進行教研計劃的設計練習和交流。然而，這樣的活動并未收到預期的效果，總感覺有點隔靴搔癢。我們發(fā)現(xiàn)“理論學習+實踐觀摩”式的研修存在幾個問題：（1）所討論的問題是虛擬的，并不是保教干部所在幼兒園自己的真實問題。（2）研修計劃是大家合作設計的，并不是針對各自的問題設計的，所以難以觸及真實的困惑和問題，也難以真正發(fā)現(xiàn)園本教研的價值。（3）只是了解了表面的形式，并沒有深入到園本教研核心，真正學會園本教研的方法。其實，我們自身的成長經歷也說明，讓保教干部學會組織教研需要師傅引領，但很多園長沒有時間指導。區(qū)域研修員和學習共同體組長園也各有任務，無法進行一對一的持續(xù)指導。如此，區(qū)域研修方式還需要再研究和再嘗試。我們希望保教干部能夠面對真實的困惑去思考如何開展教研，能夠圍繞問題進行教研設計，并學會組織實施。

（二）理論學習+課堂練習+實踐觀摩+請有豐富經驗的業(yè)務園長代培

鑒于上述問題，我們對區(qū)域研修進行再嘗試，在原有設計的基礎上努力增加讓保教干部親身實踐的內容。我們與在園本教研方面富有經驗的曙光幼兒園協(xié)調，請經驗豐富的汪副園長每學期代培3—6位保教管理骨干，讓他們經歷教研的全過程，最后的成果匯報是每人展示一次園本教研活動。

汪副園長非常負責，她會在調研的基礎上制定每學期的代培計劃，讓這些保教干部有6次機會參與到他們園的園本教研學期計劃和具體教研活動計劃的制訂中。經過2年共4個學期的代培，汪副園長為我區(qū)培養(yǎng)了一批教研骨干。后來，汪副園長擔任了園長，更加繁忙，這種代培方式便難以為繼。于是，我們決定開辦一個園本教研專題研修實驗班，以滿足更多保教干部提高教研引領能力的需要。

二、對提高干部教研引領能力的跟進式專題研修的探索

（一）“跟進式園本教研”專題研修設計思路

1.突出園本教研設計和組織的重點、難點

保教干部要具備園本教研的引領能力，不是僅僅聽幾次講座、觀摩幾次園本教研活動、了解園本教研方式就可以學會的，而是需要理解園本教研本質和理念，深入分析教師問題及背后原因，認識教師學習特點，把握園本教研設計和實施的方法與問題解決過程之間的關系，等等，因此研修課程設計要盡量幫助保教干部逐步學習和理解開展好園本教研的重點、難點是什么。比如，應該找準真問題，這是教研的起點，也是教研設計的重點、難點，因為它關系到教研的方向。如果教研能觸及教師原有經驗與新經驗之間、新舊觀念之間的沖突，就能激發(fā)教師思考和改變的內驅力。其中，認知沖突的捕捉和利用，能夠讓“研”的氛圍更濃厚，讓教師從中獲得感悟；適時的追問是傾聽、了解教師內心深處的真實想法、觀念及其思維過程的一種技巧。這些都成為我們設計研修課程時重點考慮的因素。

2.遵循教師的學習特點和方式

蒙臺梭利曾指出：“我聽到了，但可能忘記了；我看見了，就可能記住了；我做過了，便真正理解了?！泵绹鐣睦韺W家、教育家大衛(wèi)·庫伯提出的體驗式學習理論，指的是讓學生通過實踐活動來了解身邊的事物，參與學習的每一個過程，獨立或者在小組討論中學習，給學生充足的時間去思考，提高學生在課堂上的地位。在這樣的課堂學習中，學生能夠充分調動積極性，增強探求知識的欲望?；仡櫼酝难行拚n程設計，我們也有相同的認識。保教干部只有親身經歷、體驗教研設計和組織實施的全過程，才能真正理解什么是園本教研，怎么開展園本教研。這種學習方式一定是“理論+實踐”的，但不能僅僅是聽和看，應該是“聽、看、做、研、思、再做”的過程?；谶@樣的思考，我們在面對實踐導師難求、培養(yǎng)人數(shù)有限、難以滿足區(qū)域幼兒園提高質量需求的情況時，決定在一年時間里用48課時帶領36個保教干部在反復學習教研基本理論和實踐策略中獲得教研引領經驗。

3.設計園本教研專題研修課程

保教干部的教研引領能力是通過一次一次嘗試、研討、探索，經歷“研生、研學、研師、研研”的過程而獲得的。這其實是“做中學、做中研、做中得、做后思”的一連串親身體驗的過程，不是一蹴而就的。所以，我們的研修設計思路是“理論學習+實踐觀摩+案例分析+親身體驗”。以下是課程計劃進度表。

（二）“跟進式園本教研”區(qū)域研修的實施

1.理解日常保教管理與園本教研的關系

園本教研是幼兒園對如何提升保教實踐質量、助力教師專業(yè)成長的研究。管理者不能憑空設想教研內容，而是要基于保教實踐中教師的問題、困惑來開展教研。園本教研的起點是問題，最終目的是為了解決問題，更新觀念，改善實踐。因此，我們首先指導保教干部重視日常保教管理工作，在進班觀察和調研中尋找教師的困惑和問題。比如，我們讓保教干部在學習《幼兒園保育教育質量評估指南》的基礎上進班觀察或調研，然后與他們一起將收集到的問題歸類，判斷哪些是具有共性的問題，哪些是個別化的問題，哪些問題是需要通過教研解決的，哪些問題是需要通過培訓解決的。我們發(fā)現(xiàn)各園的保教實踐問題集中在以下幾類：游戲的觀察與指導，家園共育，各領域教育，一日生活習慣養(yǎng)成，等等。每類問題的具體表現(xiàn)有相同也有不同。比如，對于游戲的觀察與指導，保教干部們收集到的相同問題是“要不要介入，怎么介入”等，不同問題是如何一對一傾聽、如何觀察記錄幼兒的游戲等。

保教干部只有多次深入不同班級，了解教師的實踐現(xiàn)狀以及困惑和問題的不同表現(xiàn)，才能明確影響保教質量的問題所在以及解決問題的方法和途徑，才能知道園本教研應該研什么。

2.嘗試設計圍繞問題解決的園本教研

（1）在對問題的歸因分析中尋找教研的真問題

園本教研中的真問題，是存在于保教實踐中的教師關注的疑難問題，是隱藏于現(xiàn)象背后的反映教師觀念的本質問題，是有利于廣大教師改進教育實踐的關鍵問題。一般來說，教師反映的困惑和問題往往只是表面現(xiàn)象，還未觸及問題根源。如果我們沒有找準問題根源，只從表面現(xiàn)象出發(fā)去設計教研活動，就不能給教師的觀念和行為帶來實質性的改變，治標不治本。

因此，在將問題分類之后，我們與保教干部一起對問題進行歸因分析，尋找影響保教質量和教師專業(yè)發(fā)展的真問題。這是教研設計的基礎，也是關鍵。而歸因分析是保教干部們覺得最困難的地方，因為它不僅需要保教干部擁有正確的觀念、積累大量實踐經驗和教研經驗，還需要較多的有關幼兒和教師發(fā)展的專業(yè)知識和技能等，否則就會只看見現(xiàn)象而分析不出問題的本質，或者一葉障目。比如，某位保教干部運用《幼兒園保育教育質量評估指南》的考查要點進班觀察，發(fā)現(xiàn)“本園教師不能鼓勵、支持幼兒表達自己的觀點，提出問題、分析問題、解決問題，拓展、提升幼兒日常生活和游戲的經驗”。她在未能正確分析問題成因的基礎上，初步設計了教研主題“探討如何提高教學活動中提問的有效性”。而有經驗的管理者在分析后發(fā)現(xiàn)，產生上述問題的原因不是教師提問有效性不夠的問題，而是教師對幼兒生活和游戲的自主權的認識和尊重不夠，缺少傾聽意識，不能與幼兒共情，不能站在兒童視角幫助幼兒豐富和拓展經驗。如果根據這個原因設計專題教研，就可以定位在讓教師學會尊重幼兒自主權、促進幼兒自主學習與發(fā)展、培養(yǎng)幼兒觀察和傾聽意識上。

正是因為正確歸因非常重要且難度很大，我們會利用4—8課時重點研討歸因問題，集中大家的智慧和經驗去共同分析找出的問題，幫助他們提高歸因能力，學習透過現(xiàn)象看本質，尋找真問題，以真問題為起點設計教研活動。

（2）對園本教研的初步設計的分析與診斷

在歸因相對正確后，我們要求保教干部們先嘗試制訂一次園本教研活動計劃或學期園本教研工作計劃。我們會在認真閱讀、分析、梳理的基礎上，有重點地選擇一些教研計劃開展案例分析，與保教干部們共同探討其優(yōu)點與不足，同時通過問題歸因去考察教研目標、過程、方式對于解決問題的適宜性。比如，結合保教干部前期學習的制訂園本教研計劃的結構和方法，指導保教干部分析目標與問題、內容、方式之間的關系是否建立，教研過程和方式是否有助于教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。由于這樣的分析與診斷是建立在保教干部嘗試自主思考、設計園本教研的基礎上的，所以更有針對性，更能與保教干部原有經驗對接，豐富和拓展他們的新經驗，加深他們對園本教研設計的理解。

3.開展“小荷初露尖尖角”下水教研

（1）鼓勵干部報名承擔下水教研任務

盡管保教干部們系統(tǒng)學習了園本教研的知識，也進行了初步設計和案例分析，但是真正學會組織園本教研還要注重實操練習。所以，體驗真實的教研設計和組織實施過程，是培養(yǎng)保教干部教研引領能力必不可少的環(huán)節(jié)。于是，我們開展了“小荷初露尖尖角”下水教研，鼓勵各組員自薦或推薦組員做一次園本教研活動。雖然年輕干部第一次公開展示園本教研很具挑戰(zhàn)性，但我們鼓勵他們要放平心態(tài)，敢于主動承擔，不要有心理負擔，即使在組織教研時出現(xiàn)問題、瑕疵，也是正常的，后續(xù)可以通過反思、研上研，不斷將所學與實踐掛鉤，加深理解，積累經驗。

（2）共同幫助干部打磨教研計劃

為了讓每位上臺展示的保教干部自信從容，讓更多保教干部經歷園本教研設計過程，將所學的知識和經驗在實際運用中得以鞏固，我們采用個人設計、同伴互助、專業(yè)引領的方式幫助展示的保教干部打磨教研計劃，使計劃日趨完善。我們會細讀他們對于園本教研目標、準備、方式、過程的設計方案，探討如何聚焦問題，將問題、目標和過程設計建立起有機聯(lián)系，認真地對所要研討的案例進行分析和篩選，使其更能凸顯問題，從而幫助教師自主發(fā)現(xiàn)和解決問題。比如，某園保教干部在進班觀察中發(fā)現(xiàn)，教師雖然知道不同玩具對幼兒的發(fā)展價值，但當幼兒想玩某個玩具時，教師卻認為太簡單了，忍不住建議他更換更有挑戰(zhàn)性的玩具；有的教師也困惑，自己覺得很有挑戰(zhàn)性、有價值的玩具，幼兒卻不愿意玩，只喜歡玩一些簡單、容易操作的玩具。對此，該保教干部認為主要原因是教師期待幼兒在原有游戲水平上有更大的提高，但沒意識到教師眼中的好玩具和孩子眼中的好玩具是有差別的?；谶@樣的歸因，她先設計了以“發(fā)現(xiàn)好玩具”為主題的教研和以“‘看見’玩游戲的孩子”為主題的教研。然而，這只是表面的原因，深層次的原因是教師對幼兒主體性及其發(fā)展的認識、對游戲本質的認識等不足。因此，針對這樣的教研計劃，我們引導保教干部去推敲歸因是否準確，目標設置、案例選擇、教研方式設計應如何引導教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，如何引發(fā)教師的思維碰撞。最終，教研主題調整為“孩子眼中的‘好’玩具VS教師眼中的‘好’玩具”，教研目標設定為：（1）通過游戲體驗使教師理解幼兒的游戲及本質，理解觀察傾聽、讀懂幼兒的重要意義，提高教師相關能力，引導教師樹立“兒童為本”的教育理念；（2）幫助教師理解游戲中幼兒主體和教師主導的關系，從而為幼兒創(chuàng)造更自主的游戲空間和機會。經過這樣的推敲研磨，保教干部深刻體會到如何制訂教研計劃才能有效解決教師實踐中的問題。

（3）沉浸式觀摩教研及令人期待的研上研

因為在觀摩前學習了園本教研的理論和策略，也通過案例分析了解了教研設計和實施的過程，保教干部們很期待走進教研現(xiàn)場，觀察主持人如何引導教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。他們進行沉浸式的觀摩學習，與主持人同頻共振，關注每一個環(huán)節(jié)步驟、每一個問題的提出以及主持人與教師的互動，具體分析教研設計和組織的優(yōu)勢和不足及其原因。

研上研是保教干部們最期待的。在研討后，他們會運用所學去分析園本教研組織中的氛圍、教師主體性的發(fā)揮、教研方式的優(yōu)劣，也會提出困惑和問題引發(fā)大家進一步思考。這個過程無疑是在復習和鞏固園本教研知識。我們也會結合案例就如何把握教研中的基本元素、如何深入開展研討、如何引發(fā)教師對問題的深度思考、如何與教師互動等問題與大家交流，幫助保教干部更好地學習園本教研的組織和實施的技巧、方法，不斷鞏固園本教研的基本知識，豐富和拓展園本教研經驗。

4.學習運用讓教研深入有效開展的兩種技術

捕捉認知沖突與進行追問是將園本教研引向深入，促進教師自我感悟、自我反思、與同伴進行觀點碰撞以及引發(fā)教師深度思考和學習的有效策略。這對有經驗的管理者來說也不容易把握，更何況年輕干部。因此，我們并不要求他們必須在下水教研中展示這些技術，而是通過研修活動中的案例分析，來引導他們有所了解和感悟。

（1）認知沖突讓教師發(fā)現(xiàn)思想深處的真實觀念

認知沖突就是當個體意識到個人認知結構與環(huán)境之間或個人認知結構內部不同成分之間的不一致所形成的狀態(tài)。比如，在保教實踐中，“教師發(fā)揮幼兒的主體性，少說多看多聽”與“發(fā)揮教師的主導作用，促進幼兒的發(fā)展”之間存在認知沖突，教師往往把握不好什么時候需要發(fā)揮主導作用，怎樣發(fā)揮主導作用，所以常常產生“該不該介入，怎樣介入”的困惑和問題。像前面舉例的有關好玩具的教研活動中，針對教師的困惑“為幼兒選擇了好玩、有挑戰(zhàn)性、有價值的玩具，幼兒卻不怎么玩”，我們就引導保教干部設計更明顯的沖突點，以挖掘教師思想深處的真實觀念。比如，提供兩組玩具讓教師體驗和感受，一組是有固定玩法、對幼兒思維特別有挑戰(zhàn)性的玩具，教師從中體驗、感受到了游戲的不自由不自主；另一組是沒有固定玩法、難易程度可自選的玩具，教師從中體驗、感受到了自由自主。教師發(fā)現(xiàn)兩種不同的提供方式會對幼兒是否喜歡這款玩具產生不同的影響，進而反思游戲到底是誰的游戲，游戲中應如何支持幼兒玩自己喜歡的玩具，從而對幼兒游戲的本質有了更深入的理解。

在教研過程中，教研組織者要善于觀察和傾聽，敏感地捕捉認知沖突，適時引發(fā)觀點碰撞。這類沖突可以是教師原有經驗和新經驗之間的沖突，可以是教師自己前后觀點的沖突，也可以是教師不同群體之間發(fā)生的觀念沖突。比如，某園保教干部發(fā)現(xiàn)本園教師在幼兒游戲中把握不好介入時機，出現(xiàn)盲目介入或急于介入的情況，于是，在歸因分析后開展了主題為“區(qū)域游戲中介入時機的判斷”的教研，通過幾個視頻案例來引導教師討論該不該介入，為什么要介入，是否有利于幼兒主動學習和發(fā)展，并且借助文件和文獻來提高教師的認識，轉變教師的觀念。又如，某園大班幼兒玩滾珠時一遍一遍嘗試，但珠子總是滾出軌道，教師便選擇材料給予支持。圍繞“教師的支持適宜嗎”這一問題，該園保教干部帶領本園教師進行研討。有的教師認為，為了讓幼兒有成就感，可以介入，同時提供相關材料暗示幼兒使用并解決問題。有的教師認為，根據幼兒發(fā)展水平來判斷，可以再等等，暫時不用介入和支持。這就形成了認知沖突。于是，教研組織者引發(fā)教師進一步思考，引領教師在觀點碰撞、分析、判斷中獲得該不該介入、什么情況下介入的策略。這些策略是因人而異的，是一種針對真實情境、幼兒特點和水平所做出的辯證的思考，這會對教師獨立思考以及有依據地提出觀點和策略產生很大的影響。

（2）追問讓教師在回顧和反思中自我發(fā)現(xiàn)

追問是教研中常用的技術，是傾聽和了解教師的真實想法、讓教師把想法表達得更清楚的手段。好的追問既不讓教師感到緊張，又能引導教師不斷回顧和反思自己的言行是否符合先進的理念。同樣是上述好玩具的例子，某教師發(fā)現(xiàn)幼兒沒有按照玩具的原有玩法玩單雙數(shù)游戲，而是把玩具作為建構游戲的材料，就問幼兒為什么這么玩。主持人發(fā)現(xiàn)該教師有促進幼兒發(fā)展的主觀意愿，但對幼兒游戲的本質、對幼兒主體與教師主導關系的認識比較模糊，于是追問：“為什么這樣提問？你了解情況以后想做什么？”以引導教師反思自己的問題反映了怎樣的兒童觀、教育觀，發(fā)現(xiàn)其與自己常說的先進理念之間的沖突，引發(fā)對自己觀念的審視。

引導保教干部學習如何捕捉認知沖突和進行追問，需要基于問題情境、基于實踐現(xiàn)場，使他們能夠親身體會和感受兩種技術給教研帶來的良好氛圍、給教師帶來的深刻感悟，從而更加感受到這兩種技術的重要，也更愿意去親身實踐，感受教研的魅力。

三、對區(qū)域幼兒園園本教研的持續(xù)支持

（一）全覆蓋式的園本教研展示活動

園本教研是保教質量提升的有效途徑，園本教研質量的優(yōu)劣直接影響教師的專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識和能力，因此，園本教研應該是常抓不懈的工作。我們知道僅靠每年一個研修班提高保教干部教研引領能力是遠遠不夠的，應該有更多的培養(yǎng)舉措。

為了提高全區(qū)幼兒園對園本教研的重視程度，讓更多的保教干部具備教研引領能力，我們于2022年至2023年組織開展了園本教研展示活動，由牽頭教研員和學習共同體組長園帶領幼兒園教研團隊進行園本教研的研究和展示，促進區(qū)域幼兒園園本教研的均衡發(fā)展。同時，通過區(qū)域常規(guī)賽事活動后的優(yōu)秀選手展示教研、重點研究項目教研等，為保教干部創(chuàng)造學習如何開展教研的機會和條件，鼓勵他們多承擔園本教研、區(qū)域教研的研究任務，以多種途徑和方式推進園本教研建設。

年輕干部經過園本教研專題學習，激發(fā)了研究和開展園本教研的興趣和積極性，樹立了自信心。借助區(qū)域其他活動，一些年輕干部陸續(xù)在區(qū)內、學習共同體內勇敢地承擔了教研展示活動任務，有的教研實效性非常強。

（二）鞏固成果的教研實踐基地

研修實驗班讓一些年輕干部嶄露頭角，也讓我們發(fā)現(xiàn)了一些有潛力的教研人才。為了鞏固區(qū)域研修以及園本教研展示成果，惠及更多的幼兒園和教師，我們將利用這個機會發(fā)現(xiàn)一批園本教研骨干，建立幾個園本教研實踐基地園，持續(xù)開展園本教研的研究，讓保教干部積極參與園本教研設計和組織，經歷經驗分享、觀摩點評等過程，在參與幫助他人的同時繼續(xù)扎實學習園本教研理論，提高園本教研引領能力，直至熟練掌握園本教研技術，使區(qū)域園本教研質量不斷提升。

《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出，“教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐”，學前教育的高質量要依靠高質量的園本教研。作為為區(qū)域保教質量提升保駕護航的區(qū)域研修部門，只有不斷了解幼兒園需求，重心向下，緊密聯(lián)系一線實際開展研究，不斷提高保教干部的專業(yè)引領能力和教師隊伍的專業(yè)素質，才能讓每一名幼兒獲得公平而有質量的教育，獲得快樂自主的成長，為未來人才可持續(xù)發(fā)展奠基。