觀察和研究園本教研活動(dòng)的實(shí)踐與思考

園本教研活動(dòng)是幼兒園教師以自己的教育現(xiàn)場(chǎng)以及對(duì)教育情境中感到好奇的現(xiàn)象和問(wèn)題為內(nèi)容載體，展開(kāi)教師之間自發(fā)自覺(jué)的探討與對(duì)話，從而化解疑惑并形成實(shí)踐新方案的活動(dòng)。針對(duì)當(dāng)前幼兒園在保育教育質(zhì)量提升中面臨的主要問(wèn)題和挑戰(zhàn)，我們以園本教研品質(zhì)提升為目的，以構(gòu)建促進(jìn)教師內(nèi)生性成長(zhǎng)的教研為目標(biāo)，聚焦教研從“為了教師”向“基于教師”的突破，強(qiáng)化教師的深度參與，以發(fā)揮教研在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域應(yīng)有的作用。我們大量觀摩幼兒園園本教研活動(dòng)，并對(duì)過(guò)程進(jìn)行討論、分析、反思，強(qiáng)調(diào)“研究教研活動(dòng)本身和教研活動(dòng)中的人”。作為一名教研員，以下是我觀察和研究園本教研活動(dòng)后的梳理與思考。

一、教師在園本教研現(xiàn)場(chǎng)的處境

擔(dān)任園長(zhǎng)帶領(lǐng)本園教師教研以及擔(dān)任教研員帶領(lǐng)不同幼兒園教師教研的經(jīng)歷，讓我理解被觀摩狀態(tài)下的教研活動(dòng)比起教師們?nèi)粘！瓣P(guān)起門來(lái)”開(kāi)展的教研活動(dòng)，顯示出更多的設(shè)計(jì)、思考和努力。我能感受到教師們努力想要表現(xiàn)出“最好”的參與教研的樣子，但也能體驗(yàn)到他們放松、自然的外表下隱藏的緊張。這種緊張有時(shí)表現(xiàn)為欲言又止的神情，有時(shí)表現(xiàn)為連貫表達(dá)后的短暫釋然，有時(shí)表現(xiàn)為教研結(jié)束時(shí)或回避或期待的眼神。我盡量記下教研中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，例如，誰(shuí)在什么時(shí)候用怎樣的方式提問(wèn)，教師之間如何接話從而讓話題延續(xù)，還包括那些引發(fā)我思考的話語(yǔ)和場(chǎng)景以及我的理解和想法?；谶@些記錄和回溯，我發(fā)現(xiàn)了教師們當(dāng)前在教研中遭遇的若干道坎。

1.對(duì)彰顯幼兒主動(dòng)性和發(fā)揮教師作用的糾結(jié)

近年來(lái)倡導(dǎo)和推動(dòng)的“兒童視角”“兒童立場(chǎng)”等理念，似乎讓教師在頭腦中建立了“不應(yīng)該對(duì)幼兒指手畫腳”的意識(shí)。幼兒在游戲等活動(dòng)中獲得了更寬松的彰顯主動(dòng)性的發(fā)展機(jī)會(huì)，在這樣的情況下，教師努力讓自己“管住手，管住嘴”，但內(nèi)心還在持續(xù)糾結(jié)：幼兒會(huì)主動(dòng)發(fā)展，那么教師的價(jià)值在哪里？教師可以發(fā)揮指導(dǎo)作用嗎？我可以指導(dǎo)嗎？我的指導(dǎo)是不對(duì)的嗎？

在若干場(chǎng)教研活動(dòng)中，教師研討的問(wèn)題大多是他們尊重幼兒的主動(dòng)性，但對(duì)如何發(fā)揮教師的作用感到無(wú)助和困頓。他們?cè)谠掝}討論中反復(fù)糾結(jié)于自己和幼兒的位置、關(guān)系。

例如，當(dāng)幼兒在自然自發(fā)的活動(dòng)中有很多可能的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)時(shí)，教師糾結(jié)于是否要抓住這些機(jī)會(huì)推動(dòng)幼兒的探索和學(xué)習(xí)；當(dāng)幼兒遇到問(wèn)題來(lái)求助時(shí)，教師糾結(jié)于是否要給幼兒答案以及給了答案是否就影響幼兒的自主了；在等待幼兒自己探索給過(guò)冬的植物搭防風(fēng)架時(shí)，教師始終在想自己該不該介入，該如何提供支持和幫助；當(dāng)教師允許幼兒自己來(lái)組織升旗儀式時(shí)，教師也擔(dān)心自己如果不介入，幼兒的表現(xiàn)會(huì)不會(huì)不符合升旗儀式的要求……顯然，教師對(duì)應(yīng)不應(yīng)該引導(dǎo)、指導(dǎo)、幫助幼兒感到困惑。這些問(wèn)題都有來(lái)自實(shí)踐的答案，但為何還是高頻率地出現(xiàn)在教師的研討內(nèi)容中，這說(shuō)明很大一部分教師并沒(méi)有真正邁過(guò)這個(gè)坎。

同時(shí)，教師在教研中大都傾向于選擇克制自己對(duì)幼兒加以指導(dǎo)的想法，并把直接指導(dǎo)幼兒的念頭和行為作為批評(píng)的對(duì)象和內(nèi)容。例如，教師看見(jiàn)幼兒在創(chuàng)造玩法但始終不成功甚至要放棄時(shí)，首先是克制和批評(píng)自己想要去引導(dǎo)的沖動(dòng)；教師在看不懂幼兒的行為表現(xiàn)時(shí)，表示“我要再等等”；教師發(fā)現(xiàn)幼兒可能的探索因?yàn)檎J(rèn)知、動(dòng)作水平的局限而有潛藏的危險(xiǎn)（例如可能跌進(jìn)沒(méi)有護(hù)欄的水池）時(shí)，內(nèi)心在糾結(jié)該不該上前阻止，但表面卻允許幼兒照樣活動(dòng)。他們似乎不敢為自己的“忍不住”的念頭和行為辯護(hù)，擔(dān)心自己成為別人眼里那個(gè)“不尊重幼兒、不理解幼兒”的教師。

這說(shuō)明園本教研活動(dòng)必須去關(guān)注教師在外在要求下轉(zhuǎn)變觀念過(guò)程中的處境。因?yàn)槿绻處燇w會(huì)到不被接納，就會(huì)隱藏自己的想法，竭力表現(xiàn)出認(rèn)同主流觀點(diǎn)的樣子。這種不被接納和不安全的感受下本能的自我保護(hù)，可能會(huì)成為教師專業(yè)提升的絆腳石。

2.選擇保育教育策略時(shí)忽略對(duì)幼兒教育價(jià)值和目標(biāo)的關(guān)照

教師在教研中經(jīng)常把重點(diǎn)放在討論“該這樣做還是那樣做”“有多少種做法”“哪種做法更好更快”等具體的操作性問(wèn)題上，把找出“更為合理”的做法作為追求的目標(biāo)，然而，教師在某個(gè)情境中看似解決了問(wèn)題，在未來(lái)遇到類似問(wèn)題時(shí)并不能遷移以往的經(jīng)驗(yàn)。

出現(xiàn)這種情況的根本原因在于，隱藏在實(shí)踐操作層面的“解法”背后的價(jià)值選擇始終被教師忽視，例如，選擇B做法而非A做法的重要原因是，B做法在根本上與幼兒教育中長(zhǎng)遠(yuǎn)的幼兒發(fā)展目標(biāo)即“未來(lái)期待幼兒成長(zhǎng)為怎樣的人”更為契合。在教研中，教師們似乎永遠(yuǎn)可以給出若干可能的做法，但如何依據(jù)和聚焦幼兒未來(lái)發(fā)展需要作出當(dāng)下更合理、科學(xué)的選擇，是教師亟需提升的重要方面。只有引導(dǎo)教師理解和認(rèn)同幼兒發(fā)展目標(biāo)，解決教師在將“育人目標(biāo)”落地時(shí)產(chǎn)生的真實(shí)問(wèn)題，引發(fā)教師對(duì)“我們要培養(yǎng)怎樣的孩子，如何去培養(yǎng)”等問(wèn)題的思考與討論，才能真正有助于教師主動(dòng)做出立足長(zhǎng)遠(yuǎn)的當(dāng)下選擇。

例如，探討關(guān)于幼兒園如何優(yōu)化食育時(shí)，教師們往往樂(lè)于給出若干實(shí)踐方面的想法：請(qǐng)保健醫(yī)生回應(yīng)幼兒的問(wèn)題，讓幼兒參與制訂幼兒園食譜，引導(dǎo)幼兒探索四季種植和參與幫廚，給予幼兒選擇餐桌甚至食物的自主權(quán)，等等。但幫助我們做出科學(xué)合理和切實(shí)可行的選擇的目標(biāo)始終沒(méi)有浮現(xiàn)出來(lái)，這就使得前面所列的操作性選項(xiàng)成為若干不充分條件下的“可以”，從而又回到了想象之下的空談。教研的目的顯然不是讓教師去想出越來(lái)越多的操作性方法，而是讓教師擁有做出專業(yè)判斷、選擇的能力。此時(shí)，如果創(chuàng)造機(jī)會(huì)引領(lǐng)教師去思考和探討幼兒園食育的目標(biāo)是什么，諸如讓幼兒對(duì)自己的饑飽體驗(yàn)有感知，飲食上注意健康和營(yíng)養(yǎng)，會(huì)主動(dòng)選擇進(jìn)餐方式和食物，有愉悅的進(jìn)餐感受，懂得食物鏈的簡(jiǎn)單知識(shí)并珍惜食物等，那么教師的思考方向和深度很可能就會(huì)不同。例如，他們會(huì)去思考并關(guān)注幼兒是否對(duì)自己的身體狀態(tài)有感知，引導(dǎo)幼兒品嘗多樣食物并傾聽(tīng)幼兒對(duì)食物的感受和評(píng)價(jià)，允許幼兒在舒適的氛圍中按自己的節(jié)奏進(jìn)餐，嘗試去理解家庭對(duì)幼兒飲食習(xí)慣的影響，并讓家庭制訂更合理的健康飲食計(jì)劃等。

所以，我們提出“教研指向育人目標(biāo)落地”，其實(shí)很大程度上是要繼續(xù)引導(dǎo)教師結(jié)合自己的實(shí)踐去思考“培養(yǎng)怎樣的人，怎樣培養(yǎng)人”等“大問(wèn)題”。教師往往缺乏基于未來(lái)作出判斷的眼光，停留于就當(dāng)下談當(dāng)下，這可能是他們依靠自身的力量無(wú)法擺脫的狀態(tài)，如何讓教師獲得更多價(jià)值思辨和價(jià)值確認(rèn)的機(jī)會(huì)，是教研要設(shè)法去改進(jìn)的。

3.對(duì)自我教育實(shí)踐和意識(shí)狀態(tài)省察的缺失

與近年來(lái)不斷“聚焦幼兒發(fā)展，觀察和解讀幼兒”的努力相比，教師在教研中嘗試去讀懂自己，重新認(rèn)識(shí)自己作為教育者的角色價(jià)值，以及對(duì)自己所秉持的立場(chǎng)和教育實(shí)際成效的省察和深入探尋，要少得多。

園本教研活動(dòng)是具有專業(yè)知識(shí)和從業(yè)經(jīng)歷的教師開(kāi)展的研討活動(dòng)，其重要的價(jià)值之一是幫助教師深入把握教育者角色、提煉經(jīng)驗(yàn)和打開(kāi)視野，使教師獲得專業(yè)的決策能力，從而在未來(lái)主動(dòng)對(duì)具體的教育方法做出智慧的選擇。

結(jié)合教師經(jīng)歷的具體場(chǎng)景和情境，幫助他們認(rèn)識(shí)不斷發(fā)展中的自己，有意識(shí)地去增加他們對(duì)自己作為教育者的立場(chǎng)和觀點(diǎn)的感知，分析和理解自己在某些具體情境下為什么會(huì)那樣做的原因、影響因素等，這對(duì)于教師感知和校準(zhǔn)自己的發(fā)展方向、實(shí)現(xiàn)觀念的徹底轉(zhuǎn)變非常重要。教師有“發(fā)現(xiàn)一個(gè)真實(shí)的教育情境中的我”的發(fā)展需要，但目前的園本教研活動(dòng)在該方面的探索甚少。

教研活動(dòng)是一個(gè)展現(xiàn)教師觀念和行動(dòng)差異的天然場(chǎng)所。教師如果能在比較、質(zhì)疑中澄清自己的真實(shí)想法和觀念，就能在教研中“照見(jiàn)自己”，從而實(shí)現(xiàn)自我突破。

幫助教師掙脫原有習(xí)慣、觀念的束縛的最好方式是設(shè)法讓教師“看見(jiàn)自己是如何做教師的”，這除了呈現(xiàn)他們工作的真實(shí)狀態(tài)和對(duì)幼兒造成的實(shí)際影響，還包括幫助他們解析這樣做教師的方式說(shuō)明他們可能在想什么，弄明白是什么在影響他們做出現(xiàn)實(shí)的選擇，例如，教師“想要追隨幼兒的興趣但最終還是沒(méi)有”時(shí)的心理和意識(shí)狀態(tài)，受到哪些內(nèi)在和外在因素的制約，這是啟動(dòng)教師反思和改變自己的第一步。

我們?cè)诮萄兄猩踔烈處煹膶?shí)踐案例來(lái)強(qiáng)化教師的自我追問(wèn)。例如，是不是凡事一定要聽(tīng)幼兒的想法，教師可以說(shuō)自己的想法嗎？幼兒和教師是對(duì)立的、非此即彼的關(guān)系嗎？我為什么不能忍受幼兒擁有依戀物？我為什么那么期待和在乎幼兒的成功，甚至比幼兒自己更在乎？我為什么那么擔(dān)心幼兒因?yàn)槭《辉偬剿鳎课覟槭裁纯倳?huì)對(duì)幼兒怎樣玩有期待，我可以有期待嗎？當(dāng)幼兒的想法和做法不符合我的期待時(shí)，我在焦慮什么……不急于給教師“應(yīng)該的”“正確的”“導(dǎo)向性的”答案，而是啟發(fā)教師相互追問(wèn)，澄清自己的觀點(diǎn)和所代表的立場(chǎng)，是更為開(kāi)放的教研賦予教師的成長(zhǎng)可能性。

4.個(gè)體參與教研活動(dòng)的實(shí)際價(jià)值被忽視

教研活動(dòng)被幼兒園認(rèn)定為可以解決實(shí)踐問(wèn)題、助力教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要陣地，幼兒園也有制度保障。但當(dāng)我們?cè)u(píng)價(jià)教研活動(dòng)的實(shí)際成效時(shí)，結(jié)果往往是不理想的，因?yàn)橥ǔ１豢疾斓亩际强吹靡?jiàn)的內(nèi)容，如教研制度和規(guī)定，教研計(jì)劃、記錄和總結(jié)。而對(duì)于那些不太容易看見(jiàn)的內(nèi)容，例如，教師是否在教研中獲得專業(yè)提升，教研是否幫助教師解決實(shí)踐問(wèn)題和提升認(rèn)識(shí)，教研成果在實(shí)踐中是否得以運(yùn)用等，往往缺乏考察或不知該如何考察。部分幼兒園的教研活動(dòng)雖然有評(píng)價(jià)的要求，但更多的是要求參與教研的教師表達(dá)對(duì)教研主題的適切性、教研主持人的提問(wèn)的有效性、教研是否啟發(fā)教師思考、教研氛圍是否愉快等不同評(píng)分等級(jí)的主觀體驗(yàn)，這樣的評(píng)價(jià)過(guò)程設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)所有人的意義都極為有限。

如果幼兒園真正在乎園本教研活動(dòng)的質(zhì)量，那么最有效的方式就是向每一個(gè)教師收集那些值得注意的關(guān)鍵要素，例如，教師在教研過(guò)程中的發(fā)言機(jī)會(huì)和權(quán)利，受到啟發(fā)或感受到認(rèn)知沖突的場(chǎng)景和時(shí)機(jī)，向其他教師學(xué)習(xí)到的新方法和新視角，以及引發(fā)自己立刻想去嘗試的計(jì)劃和實(shí)踐方案，等等，讓每一位教師用主動(dòng)匯報(bào)的客觀信息來(lái)取代主觀的等級(jí)評(píng)價(jià)。

教研主持人通常會(huì)從教師的眼神、表情中感知到教師是否真正對(duì)話題感興趣，會(huì)從教師的表達(dá)中發(fā)現(xiàn)他們是否產(chǎn)生了思維碰撞和觀點(diǎn)質(zhì)疑，也會(huì)從教師對(duì)下一步的設(shè)想和對(duì)下一次教研的期待中發(fā)現(xiàn)教研是否真正發(fā)揮了對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的推動(dòng)作用。每一個(gè)教師在持續(xù)參與教研的過(guò)程中應(yīng)享受思維碰撞的愉悅，產(chǎn)生因認(rèn)知沖突而引發(fā)的好奇，有機(jī)會(huì)充分表達(dá)從自己的經(jīng)驗(yàn)中提煉的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)，體驗(yàn)到團(tuán)隊(duì)的認(rèn)可，做出各自的貢獻(xiàn)，擁有各自的收獲。

如果教研不能激發(fā)教師深入討論并形成新認(rèn)識(shí)，也不能滿足教師因?yàn)閷I(yè)對(duì)話而產(chǎn)生愉悅和自信的體驗(yàn)，就是在浪費(fèi)時(shí)間。所以，我們要設(shè)法去把握每一位教師參與教研的真實(shí)的情緒和情感狀態(tài)，這是判斷教研是否真有價(jià)值的關(guān)鍵。

二、教師在園本教研中的學(xué)習(xí)

我們期待教師能從園本教研中學(xué)習(xí)，從解決自己日常教育實(shí)踐中的問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)，向身邊一同工作著的富有個(gè)性的教育者學(xué)習(xí)。

教師在教研中探討的是具體場(chǎng)景中現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決策略，不僅不能忽視幼兒園課程實(shí)施的原則、要求等規(guī)范，更要去主動(dòng)對(duì)接幼兒教育相關(guān)指導(dǎo)文件的精神，將其落實(shí)在自己的實(shí)踐中。例如，有的幼兒園在教研中討論到某個(gè)具體案例時(shí)，嵌入了教師共同查看《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》中“師幼互動(dòng)”部分的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教師圈出自己有深入理解和感受的關(guān)鍵詞，為教師主動(dòng)學(xué)習(xí)和吸收專業(yè)知識(shí)、自然而然地掌握關(guān)鍵內(nèi)容提供了契機(jī)。但“教研”并非“培訓(xùn)”，我們?cè)诮萄兄懈鼉A向于允許、鼓勵(lì)教師基于自身實(shí)踐提出自己關(guān)心的問(wèn)題，在群體中通過(guò)討論尋找解決問(wèn)題的策略和方法，這有別于預(yù)設(shè)培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容，讓教師按照框架經(jīng)歷修習(xí)的過(guò)程。

1.創(chuàng)造基于教師差異的開(kāi)放性研討場(chǎng)域

教師有各自的成長(zhǎng)經(jīng)歷、專業(yè)水平、工作經(jīng)驗(yàn)，個(gè)性和性格也迥異，在參與教研時(shí)必然會(huì)表現(xiàn)出多方面差異，而這恰恰構(gòu)成了差異性資源。

園本教研是基于教師的差異而開(kāi)展的，開(kāi)展教研的目的也不是為了將教師的理解和實(shí)踐統(tǒng)一到一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)和所謂的“共識(shí)”上，更不是共同決策，選定某個(gè)具體的做法統(tǒng)一去執(zhí)行，而是創(chuàng)造思維碰撞的場(chǎng)域，給予每一個(gè)教師在原有基礎(chǔ)上提升自己的認(rèn)識(shí)水平和實(shí)踐能力的機(jī)會(huì)。

不同的教師在面對(duì)同一個(gè)實(shí)踐案例時(shí)，解讀的視角會(huì)不同，關(guān)心和提出的問(wèn)題會(huì)不同。園本教研中首先要接納這種無(wú)法完全預(yù)知的“教師的原有經(jīng)驗(yàn)和興趣”，這往往是體現(xiàn)園本教研質(zhì)量的關(guān)鍵。但教研能為接納這種差異預(yù)留多大的空間，往往受制于教研主持人的開(kāi)放程度。例如，“觀看這段視頻，說(shuō)說(shuō)讓你印象最深的片段，以及為什么”和“觀看這段視頻，說(shuō)說(shuō)幼兒表現(xiàn)出了哪些方面的能力”，這兩個(gè)提問(wèn)的開(kāi)放程度不同。前者預(yù)留的空間更大，給予教師更多基于自身經(jīng)驗(yàn)和思維加工的可能。始終在前者類似問(wèn)題場(chǎng)域中參與教研的教師，獲得的是更為綜合、廣闊的探索空間和對(duì)話的可能，他們能充分表述自己對(duì)教育、對(duì)幼兒的理解，相互傾聽(tīng)富有差異的理解和信息，充分體會(huì)到自己作為教育者擁有發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)利以及分享的價(jià)值。而后者雖然不完全是封閉式提問(wèn)，但教師通常只需填空，并不需要深入思考。長(zhǎng)期在后者類似問(wèn)題場(chǎng)域中參與教研的教師會(huì)相對(duì)被動(dòng)，等待著被交代任務(wù)和完成任務(wù)，然后繼續(xù)等待下一個(gè)要求或指令。

相信教師對(duì)教育過(guò)程、經(jīng)驗(yàn)有自己的理解，會(huì)提出自己的問(wèn)題，以及準(zhǔn)備好面對(duì)甚至擁抱教師的思考和提問(wèn)，是教研堅(jiān)持“園本”的重要基礎(chǔ)，也是幼兒園在教研轉(zhuǎn)型中面臨的重大挑戰(zhàn)。

2.珍惜實(shí)踐引發(fā)的持續(xù)變化所帶來(lái)的獨(dú)特價(jià)值

在面對(duì)具體的疑惑或者實(shí)踐難題情境時(shí)，教師具有最強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和好奇心。而我們能做的就是培養(yǎng)教師的一種習(xí)慣：隨時(shí)捕捉自己在保育教育工作中的那些令人詫異的、有靈感的、不明白的、糾結(jié)迷惑的甚至感覺(jué)不對(duì)勁的瞬間，不要錯(cuò)過(guò)這樣的時(shí)機(jī)，然后有意識(shí)地回顧這些瞬間，看看能否找到持續(xù)感興趣的探究和學(xué)習(xí)的線索。而這些都可作為園本教研的素材資源。

我們倡導(dǎo)教研“源自教師的關(guān)心”，就是指要捕捉這些吸引教師或困擾教師的問(wèn)題。若發(fā)生的認(rèn)知沖突或?qū)嵺`沖突得不到解決，類似的問(wèn)題和糾結(jié)就會(huì)在教師日常的教育過(guò)程中反復(fù)出現(xiàn)。而只要關(guān)心教師的處境，就可以從教師那里獲得教研問(wèn)題的來(lái)源。這正是我們準(zhǔn)備好接納教師實(shí)踐的表現(xiàn)。一些教研組長(zhǎng)常常反映“找一個(gè)適切的教研話題（內(nèi)容）實(shí)在太關(guān)鍵了，也太難了”，可能就是還沒(méi)有做好這樣的準(zhǔn)備，沒(méi)有積極地去面對(duì)教師的實(shí)踐，而把選擇問(wèn)題的權(quán)利和責(zé)任都?xì)w于自己。其實(shí)，教師的問(wèn)題是結(jié)合日常保育教育工作的各種場(chǎng)合中的想法和做法表現(xiàn)出來(lái)的，教研時(shí)談?wù)摰木唧w話題很多時(shí)候都只是某些問(wèn)題的具體表現(xiàn)，它們往往都能匯集到一些主要的和本質(zhì)的問(wèn)題上。教研中需要研討的正是這些能推動(dòng)教師深入思考的普遍而本質(zhì)的問(wèn)題。

同時(shí)，教師的教育實(shí)踐是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，如果教師愿意把教研中獲得的“（自己認(rèn)為靠譜的）新知”加以實(shí)踐，就會(huì)對(duì)這些嘗試所引起的變化感興趣，當(dāng)然也可能遭遇“無(wú)法掌控的局面”。無(wú)論是怎樣的情形，教師都將面臨從未遇到過(guò)的真實(shí)境遇。而這種后續(xù)發(fā)生的過(guò)程為教師的學(xué)習(xí)帶來(lái)了嶄新的契機(jī)，這就是“做中學(xué)、做中求進(jìn)步”。這也是為什么要強(qiáng)調(diào)教師帶著教研中產(chǎn)生的新思考、新方案到班級(jí)中去實(shí)踐的原因。實(shí)踐會(huì)帶來(lái)新境遇、新思考、新困惑，從而推動(dòng)教研走向深入。

3.推動(dòng)教師主動(dòng)聯(lián)結(jié)外部資源并從中學(xué)習(xí)

教研是為了滿足教師通過(guò)研討解決實(shí)踐中的問(wèn)題的需求，但通常解決問(wèn)題的關(guān)鍵不在問(wèn)題內(nèi)部，而在問(wèn)題之外。

研討中的確會(huì)出現(xiàn)教師不理解的一些現(xiàn)象，例如始終看不懂幼兒為什么會(huì)出現(xiàn)某種特定情況。教師在現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)范圍和水平內(nèi)必須承認(rèn)自己“不知道”，此時(shí)，外部資源的介入、知識(shí)的注入就成為解決問(wèn)題的關(guān)鍵。通過(guò)尋求外部資源和知識(shí)的支持而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，越來(lái)越多發(fā)生在教研中。我們看見(jiàn)教師會(huì)主動(dòng)引入一些其他研究領(lǐng)域的概念，包括其他學(xué)段的教育概念，還會(huì)加入一些教育學(xué)、心理學(xué)的理論和觀點(diǎn)等，去分析、理解教育現(xiàn)場(chǎng)的一些現(xiàn)象。有時(shí)，教師對(duì)所探討話題中的某個(gè)關(guān)鍵概念的內(nèi)涵不清晰，還會(huì)主動(dòng)去查閱資料并梳理，約定第二次教研時(shí)深入交流，用“慢下來(lái)”甚至放棄原有教研計(jì)劃進(jìn)度的方式，對(duì)尚未清晰的關(guān)鍵內(nèi)容追根究底，讓教師因不理解而產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望，這才是面對(duì)現(xiàn)實(shí)的、滿足教師真實(shí)學(xué)習(xí)需求并讓教師切實(shí)獲得進(jìn)步的教研。

教研中有時(shí)也會(huì)因?yàn)樵掝}的需要而特別邀請(qǐng)專家外援，如請(qǐng)兒保醫(yī)生、社區(qū)工作人員等加入討論，主要原因也是想在教研中增加不同的視角，讓教師聽(tīng)到不同的聲音。而他們的聲音和意見(jiàn)是對(duì)教師專業(yè)知識(shí)和思考角度的一種積極補(bǔ)充，有時(shí)其提供的信息的確是直擊痛處的，是解決問(wèn)題的關(guān)鍵，因而是非常值得教師學(xué)習(xí)的資源。例如，對(duì)于教師提出的要不要幫助托班孩子戒掉依戀物這個(gè)話題，醫(yī)生直接給出了建議：依戀物對(duì)孩子發(fā)展有價(jià)值，簡(jiǎn)單決定戒掉或不戒掉都對(duì)孩子不友好。醫(yī)生還指出，上海市自2019年起托額提升，更多的學(xué)步兒將入托，依戀現(xiàn)象會(huì)很常見(jiàn)，依戀物的戒除要根據(jù)孩子的意愿和能力，征求孩子的意見(jiàn)，不能直接把依戀物藏起來(lái)，也不能因?yàn)橛辛艘缿傥锞秃鲆晫?duì)孩子的陪伴，反而要提升陪伴質(zhì)量，及時(shí)回應(yīng)孩子的呼喚和需求。但教師們并沒(méi)有傾聽(tīng)和吸收這些有價(jià)值的信息，在后續(xù)的研討中繼續(xù)提出了一些與這些建議關(guān)系不大、成效可疑的慣常做法，對(duì)這些做法也沒(méi)有產(chǎn)生反思和改進(jìn)的念頭。而實(shí)際上，專業(yè)人員是被視為“教師需要時(shí)”真切希望求助的一種資源。隨著辦學(xué)的開(kāi)放、教師視野的打開(kāi)，經(jīng)常邀請(qǐng)不同領(lǐng)域的專業(yè)人士參與教研，并設(shè)法讓教師從中收獲能長(zhǎng)久受益的東西，是教研要去實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。

4.降低對(duì)共識(shí)的期待轉(zhuǎn)而支持有差異的進(jìn)步

教師之間的差異天然存在，而且永遠(yuǎn)不可能被“拉平”，盡管對(duì)培養(yǎng)教師有一些標(biāo)準(zhǔn)，但接受教師的“豐富多樣”才是明智的選擇。每一個(gè)教育者都是具有個(gè)性的教育主體，正是因?yàn)槊恳粋€(gè)教師用展現(xiàn)自己個(gè)性的方式投入教育，才讓教育過(guò)程充滿意味和內(nèi)涵。

那么，通過(guò)園本教研達(dá)成共識(shí)難道不重要嗎？達(dá)成共識(shí)絕不是說(shuō)出（背誦出）同樣的話語(yǔ)，說(shuō)出幾個(gè)所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，掌握幾個(gè)確定的流程，而是在充分的思維碰撞之后可能形成的情感上的默契和觀念上的認(rèn)同。

我們經(jīng)常有這種體驗(yàn)，即教師在研討過(guò)程中腦力激蕩、思維火花四射，但當(dāng)主持人把一些關(guān)鍵的“共識(shí)”提煉和總結(jié)出來(lái)甚至寫下來(lái)時(shí)，那些詞句立刻顯得蒼白、空洞、沒(méi)有針對(duì)性，甚至讓人忘記了過(guò)程中那些原本閃光的東西。為什么會(huì)期待教師在教研活動(dòng)中達(dá)成共識(shí)呢？因?yàn)橹鞒秩讼Ｍ靡恍坝行巍钡臇|西來(lái)證明教研是有成果的、是富有成效的。然而，教研質(zhì)量的好壞往往是那些“無(wú)形”的東西來(lái)體現(xiàn)的，例如教師們視角的轉(zhuǎn)變、新沖突的產(chǎn)生、新想法的萌發(fā)。

例如，教師們?cè)诜治鐾粋€(gè)案例時(shí)表達(dá)了不同的理解和收獲，“不要限制某個(gè)場(chǎng)地應(yīng)該做什么”“要敢于放手”“要抓住教育時(shí)機(jī)”“如果幼兒把熱愛(ài)發(fā)揮到極致就會(huì)發(fā)光，對(duì)周圍的人產(chǎn)生積極的影響”“每個(gè)幼兒都有生命際遇，要關(guān)注不同類型的幼兒”“要讓戶外空間具有N種可能，不只是游戲場(chǎng)、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)，而是成為‘任意場(chǎng)’”。這些收獲生動(dòng)、具體，是教師通過(guò)對(duì)話從內(nèi)心生長(zhǎng)出來(lái)的，改造了每個(gè)人原有的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。教師們雖然沒(méi)有說(shuō)同樣的話，但他們內(nèi)心是發(fā)現(xiàn)自己在成長(zhǎng)的、有深入體會(huì)的，也發(fā)現(xiàn)彼此之間是相互欣賞和認(rèn)可的。這樣的教研一點(diǎn)兒也不顯得“缺乏共識(shí)”，而是達(dá)成了更高水平、更寬視野的“共識(shí)”，比如，“這就是我們認(rèn)為理想的幼兒教育該有的樣子”“這就是我們想要的孩子的成長(zhǎng)”“我們是一群有想法的教師，我們的討論對(duì)每個(gè)人的進(jìn)步都有貢獻(xiàn)”“我們每一個(gè)都擁有充分表達(dá)自己的權(quán)利”。

我們還發(fā)現(xiàn)，如果硬要讓教師通過(guò)一場(chǎng)教研達(dá)成所謂的共識(shí)，那就會(huì)造成一種尷尬的局面。例如，一部分教師在不斷堅(jiān)定地表達(dá)他們相信幼兒，但這并不能幫助另一部分尚未形成這些信念的教師轉(zhuǎn)換視角、產(chǎn)生新的理解。如果這樣的聲音和氛圍讓那些“暫且顯得落后”的教師感受到發(fā)言權(quán)被壓制，感受到觀點(diǎn)和解說(shuō)不被欣賞，他們就會(huì)產(chǎn)生不安甚至抵抗、對(duì)立的情緒，更加缺乏接受其他觀點(diǎn)的心理空間。這顯然也不是我們想要的結(jié)果。此時(shí)，教師之間專業(yè)水平的差異并不能通過(guò)教研來(lái)填補(bǔ)，可能需要加入必要的專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)。

三、教研組長(zhǎng)在園本教研中的角色探討

教研組長(zhǎng)是保障園本教研質(zhì)量的關(guān)鍵人物。園本教研質(zhì)量高不高，教師有沒(méi)有參與感、獲得感，與教研組長(zhǎng)的角色定位和作用發(fā)揮分不開(kāi)。我們?cè)谟^察教研活動(dòng)時(shí)，尤其要關(guān)注教研組長(zhǎng)（通常是教研主持人）的角色定位和作用發(fā)揮。

教研組長(zhǎng)對(duì)于自身在教研活動(dòng)中承擔(dān)的角色任務(wù)的認(rèn)識(shí)、對(duì)自己具體任務(wù)的設(shè)定以及對(duì)自己發(fā)揮作用的方式的研究等，往往是體現(xiàn)甚至決定教研組長(zhǎng)價(jià)值的重要方面。教研組長(zhǎng)首先要做的，是在與教師的互動(dòng)中找準(zhǔn)教研組長(zhǎng)這一角色的位置，而很多教研組長(zhǎng)在這一點(diǎn)上存在誤解。

1.在傾聽(tīng)中理解、相信教師

教研組長(zhǎng)通常由專業(yè)能力較強(qiáng)的教師擔(dān)任，他們并未脫離教師崗位。教研組長(zhǎng)也是教師中的一員，可能在實(shí)踐中面臨很多與其他教師同樣的疑問(wèn)和困惑。作為相對(duì)成熟的教育實(shí)踐者，他們首先能做的就是充分理解教師的困難和疑惑，設(shè)身處地地感知不同教師提出問(wèn)題的場(chǎng)景和出發(fā)點(diǎn)，這包含對(duì)不同年齡、資歷、專業(yè)水平等的教師的分析。當(dāng)把堅(jiān)持傾聽(tīng)教師們的話語(yǔ)和心聲作為習(xí)慣時(shí)，教研組長(zhǎng)就會(huì)更加相信教師們都是帶有自己經(jīng)驗(yàn)的研討參與者，有自己的觀點(diǎn)和觀念，此時(shí)，教研組長(zhǎng)自身的格局就打開(kāi)了，既不會(huì)過(guò)于追求“聽(tīng)到自己想聽(tīng)的、正確的東西”，也不會(huì)擔(dān)心自己該怎么給出正確的答案，以及沒(méi)有答案怎么辦。也即，教研組長(zhǎng)首先是那個(gè)準(zhǔn)備好傾聽(tīng)教師真實(shí)想法的角色。一些教研組長(zhǎng)尤其是新手教研組長(zhǎng)害怕自己“接不住”教師們提出的問(wèn)題，那是因?yàn)樗麄儫o(wú)意識(shí)地先把自己定位為“幫助教師解決問(wèn)題的人”，期待自己給出“正確”的答案和指導(dǎo)，但是這樣的做法使“問(wèn)題解決從教師的研討中來(lái)”的可能性喪失了。這種角色設(shè)定給教研組長(zhǎng)增添了精神負(fù)擔(dān)，使得他們聽(tīng)不見(jiàn)教師們的談?wù)撝心切┯袃r(jià)值的信息。

所以，我們倡導(dǎo)教研組長(zhǎng)不要成為百事通，不要成為那個(gè)準(zhǔn)備給出答案的人，不要事先幫助教師設(shè)想“假定”的問(wèn)題，更不要寫好準(zhǔn)備給出的方案和方法，而是要做一個(gè)傾聽(tīng)教師想法的、放松的主持人。更有價(jià)值的過(guò)程是，可以記錄并嘗試整理教師們?cè)诨?dòng)中受到啟發(fā)的內(nèi)容，幫助自己清醒地認(rèn)識(shí)到教師是有能力的、有主張的，從而更好地理解、欣賞教師，并在此基礎(chǔ)上支持教師。只要認(rèn)真傾聽(tīng)，教研組長(zhǎng)就會(huì)發(fā)現(xiàn)、承認(rèn)教師的差異，也一定會(huì)發(fā)現(xiàn)這種差異的價(jià)值，并產(chǎn)生利用這種差異相互學(xué)習(xí)的行為。教研組長(zhǎng)的刻意退后，讓自己融于教師，能使教師更加自信和放松，從中獲得參與研討的力量和成就感。

2.示范如何依靠實(shí)踐，推動(dòng)問(wèn)題的動(dòng)態(tài)解決

教研活動(dòng)的最大價(jià)值就是營(yíng)造一個(gè)展現(xiàn)教師基于日常實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的思考和探討的場(chǎng)域，讓教師在這片場(chǎng)域深入?yún)⑴c討論，獲得新理解，展開(kāi)新實(shí)踐，進(jìn)行新嘗試。

教研組長(zhǎng)組織教研時(shí)往往最擔(dān)心教師“達(dá)不成共識(shí)”，認(rèn)為只有達(dá)成共識(shí)才能體現(xiàn)教研質(zhì)量，但其實(shí)這一指標(biāo)并不合理。正所謂物極必反，過(guò)于追求結(jié)果往往要么制造出一些毫無(wú)意義的口頭上的或記錄上的共識(shí)，要么事先給教師設(shè)定一些“規(guī)定動(dòng)作”，但因?yàn)閮H僅通過(guò)這些“規(guī)定動(dòng)作”是無(wú)法讓教師信服的，所以也不會(huì)有教師真正去踐行。能夠讓教師真正在自己的實(shí)踐中去進(jìn)行新的嘗試的，只有他們自己總結(jié)出和認(rèn)可的觀點(diǎn)與建議。

我們倡導(dǎo)教研組長(zhǎng)要設(shè)法引導(dǎo)教師呈現(xiàn)各自從實(shí)踐中收集的客觀事實(shí)和證據(jù)，尤其是幼兒的活動(dòng)表現(xiàn)來(lái)展開(kāi)討論，避免脫離教育現(xiàn)場(chǎng)的空談，這是根本的解決之道。在設(shè)計(jì)教研活動(dòng)時(shí)，要基于日常教育現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生的富有細(xì)節(jié)的案例、關(guān)鍵片段來(lái)引發(fā)教師的深入分析、討論，教師們根據(jù)幼兒的語(yǔ)言和行為表現(xiàn)往往更能形成合理的分析。

值得指出的是，有的教研活動(dòng)中雖然引用了教師日常收集的案例，但只呈現(xiàn)片段化、零碎的部分情節(jié)，造成教師因?yàn)樾畔⒉蝗罢`讀”，看似研得熱鬧，實(shí)際上是浪費(fèi)了寶貴的研討時(shí)間，得不償失。教研案例的選擇和關(guān)鍵片段的截取，應(yīng)以完整呈現(xiàn)背景和重要細(xì)節(jié)、便于教師理解為目的，而不是故弄玄虛、避重就輕，只是為了制造所謂的“研討高潮”。否則，教研設(shè)計(jì)者只是希望教師被自己掌控，而不是為了帶領(lǐng)教師解決問(wèn)題。

對(duì)于那些在研討中提升的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和形成的共識(shí)，教研組長(zhǎng)要推動(dòng)教師到自己的保育教育實(shí)踐中去嘗試。檢驗(yàn)教研成效的重要方面是教師是否產(chǎn)生了可以到實(shí)踐中去探索的新計(jì)劃或新方案，如果有，那就推動(dòng)教師去實(shí)踐甚至自己帶頭去實(shí)踐，并讓教師帶著自己的觀察和感受再次進(jìn)入教研。只有這樣緊密結(jié)合實(shí)踐的研討，才可能推動(dòng)問(wèn)題的動(dòng)態(tài)解決，提升教師的認(rèn)識(shí)。

3.保持敏感，觸動(dòng)教師并引領(lǐng)教師思考

教研組長(zhǎng)經(jīng)常苦于怎么找到適合研討的主題，他們會(huì)采取調(diào)查問(wèn)卷等方法去專門聽(tīng)取教師對(duì)教研主題的選擇和研究意向，這雖然體現(xiàn)了民主，但通過(guò)投票等方式選出來(lái)的教研話題可能并不靠譜。最好的方式是教研組長(zhǎng)不斷去觀察教師在教育現(xiàn)場(chǎng)的表現(xiàn)，傾聽(tīng)他們的疑問(wèn)、困難。

教師們?cè)谡Z(yǔ)言中、行為上呈現(xiàn)出來(lái)的疑問(wèn)和困難往往零碎、復(fù)雜，教研組長(zhǎng)如果只是羅列和記錄，有可能會(huì)覺(jué)得無(wú)法取舍。而如果帶著教育實(shí)踐者的敏感去觸碰教師的實(shí)踐，一定會(huì)發(fā)現(xiàn)一些有價(jià)值的研討線索。例如，教師帶班中的哪些行為和表現(xiàn)引發(fā)了你的思考，讓你產(chǎn)生了幾絲猶豫或不確定等，不妨順著這些線索直接去與教師互動(dòng)，去持續(xù)深入觀察或者對(duì)話，了解他們這樣做、這樣認(rèn)為的理由，等等；咀嚼一下過(guò)程中獲得的信息對(duì)教師、對(duì)教研組長(zhǎng)自己意味著什么，出現(xiàn)了什么時(shí)機(jī)，有沒(méi)有相關(guān)的資源和知識(shí)、技能等可能引發(fā)教師深入思考和辨析，等等。隨著這個(gè)過(guò)程的持續(xù)，一些值得探討的內(nèi)容就會(huì)慢慢浮出水面。例如，黃浦區(qū)荷花池幼兒園的教研組織者就嘗試通過(guò)觸摸教師感興趣、有疑惑的細(xì)小線索去“生成教研”，她順著教師們每每討論和反思“為什么我自己上不好名師的課”的興奮點(diǎn)組織教研，傾聽(tīng)教師們各自結(jié)合實(shí)踐和體驗(yàn)的解釋，自然地引導(dǎo)教師們充分表達(dá)，發(fā)現(xiàn)“上好課不在于模仿外在的流程和設(shè)計(jì)，而在于發(fā)現(xiàn)本班幼兒的興趣和能力”這一根本點(diǎn)上，在研討過(guò)程中，教師通過(guò)討論自己的實(shí)踐和體會(huì)，更具體而真切地理解了該園提出的“我與幼兒共可能”的課程理念。

值得提出的是，由于教研組長(zhǎng)的專業(yè)水平通常高于普通教師，所以經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)把“我認(rèn)為教師的問(wèn)題（毛病）”視為“教師的問(wèn)題”的情況。在這種情況下，教研活動(dòng)往往就被異化為“改進(jìn)教師的觀念和行為的培訓(xùn)”。而教研的問(wèn)題最好是“教師們提出的問(wèn)題”，是基于他們?yōu)榱藵M足自己的好奇心和優(yōu)化實(shí)踐而產(chǎn)生的探究意愿。雖然“研”和“訓(xùn)”是不可分割的，但真正關(guān)注教師的興趣，在教研中依靠教師之間的經(jīng)驗(yàn)比較、交流而激發(fā)新的觀念，并努力去優(yōu)化實(shí)踐，才是更好體現(xiàn)教研價(jià)值的選擇，否則容易將教師拉回到被動(dòng)接受評(píng)判和教授的位置上。教研組長(zhǎng)的專業(yè)引領(lǐng)價(jià)值不在于擁有比其他教師更高明的做法并負(fù)責(zé)傳授，而在于看見(jiàn)教師發(fā)展的可能，并激發(fā)他們主動(dòng)去相互學(xué)習(xí)，在辨析中發(fā)現(xiàn)變化和成長(zhǎng)的可能。

同時(shí)，教研組長(zhǎng)作為教師中的一員，要向教師示范如何成為對(duì)幼兒的發(fā)展好奇、對(duì)自己的實(shí)踐好奇的人，經(jīng)常問(wèn)自己、問(wèn)教師“為何對(duì)這個(gè)問(wèn)題感興趣，這么問(wèn)說(shuō)明什么”。同時(shí)，保持對(duì)新的理論、觀點(diǎn)、幼教改革發(fā)展動(dòng)向的敏感性，去思考它們與幼兒教育的核心理念、課程目標(biāo)等的關(guān)聯(lián)，去主動(dòng)結(jié)合自身和教師們的實(shí)踐產(chǎn)生新認(rèn)識(shí)，這樣就能越來(lái)越抓住和梳理那些值得讓教師共同探討的重要話題，引領(lǐng)教師共同走向深入研討。

4.聚焦參與，架構(gòu)互動(dòng)對(duì)話時(shí)空

教研是教師的群體研討活動(dòng)，為了讓教師們?cè)谟邢薜臅r(shí)間內(nèi)產(chǎn)生原有經(jīng)驗(yàn)上的思維碰撞并開(kāi)啟成長(zhǎng)的可能，首先要保證所有教師都能在教研中主動(dòng)參與，這是專注投入的觀點(diǎn)輸入和輸出的過(guò)程。但現(xiàn)實(shí)中，如何吸引教師參與教研是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)，例如，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在教研中出于多種原因（如教師的性格、資歷和專業(yè)水平等），只有部分教師積極思考和發(fā)言，甚至于只有教研主持人最投入?！耙谎蕴谩憋@然不是理想的教研狀態(tài)，教研組長(zhǎng)如何做才能調(diào)動(dòng)所有參與者發(fā)言，保證對(duì)話機(jī)會(huì)的公平呢？我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)教師在教研中討論的話題常?！白叩侥睦锼隳睦铩?，很少對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深度研討，教研組長(zhǎng)該如何控制教研的進(jìn)程，從而讓教師們的思考和討論更有針對(duì)性和富有意義呢？

我們發(fā)現(xiàn)，教研組長(zhǎng)除了要關(guān)注那些不太主動(dòng)表達(dá)的教師，多給予他們參與的機(jī)會(huì)，還可以借助一些類似“規(guī)則游戲”的教研工具流程，來(lái)破解可能遇到的難題。例如，可以采用“問(wèn)題風(fēng)暴”“觀點(diǎn)便利貼”“六頂思考帽”“魚(yú)骨圖”“世界咖啡”等工具來(lái)有效控制研討程序和效率，便于梳理信息和呈現(xiàn)觀點(diǎn)等。教研工具能夠有效實(shí)現(xiàn)所有人發(fā)言權(quán)的公平，支架教師觀點(diǎn)的表達(dá)，推動(dòng)高質(zhì)量互動(dòng)，考察教研成效，等等，而決定工具效用的是運(yùn)用工具的人的理念和方式。應(yīng)明確教研活動(dòng)不同環(huán)節(jié)的目的，如激發(fā)所有人集思廣益，考察和反思某個(gè)做法的優(yōu)勢(shì)和缺陷等，再結(jié)合研討目的來(lái)選擇和使用工具。但也要注意，工具因服務(wù)教研、提升效率而存在，千萬(wàn)不要被外在的形式所裹挾。

以上內(nèi)容都引發(fā)我們?nèi)シ此冀萄袉T的工作內(nèi)容和方式，促使我們走近幼兒園去理解、接納、陪伴教師。我們要反思、重建更符合園本教研運(yùn)作過(guò)程的邏輯：去珍視教師的好奇和質(zhì)疑，允許教師基于自己真正關(guān)心的問(wèn)題去建立研討圈子，而不要在乎是否遵循了教研活動(dòng)固有的外在要求。上海市很多幼兒園內(nèi)部、幼兒園之間都有了富有創(chuàng)造性和實(shí)效性的探索，向幼兒園學(xué)習(xí)，研究園本教研本身的開(kāi)展過(guò)程，研究身處教研活動(dòng)中的教師，將引導(dǎo)我們后續(xù)的實(shí)踐。