教育：走向自我言說的存在之境

蘇寧峰

福建省正高級教師、福建省教學名師、福建省學科帶頭人、福建省首任高考語文學科秘書、廈門市名師工作室領(lǐng)銜人。福建師范大學高層次人才引進對象、兼職研究生導(dǎo)師，福建教育學院兼職研究員，寧德師范學院兼職教授?！吨袑W語文教學通訊》封面人物，出版?zhèn)€人學術(shù)專著《表現(xiàn)論視野下中學語文的批判性解讀》?，F(xiàn)任民革廈門教科文衛(wèi)委副主委、思明區(qū)政協(xié)委員。

開篇如扉頁。記得海德格爾在他的《林中路》扉頁題詞中說：“每條路各自伸展，但在同一林中?！蓖瑸榻處煟總€人的教育成長之路可以不同，但卻同在一片林中。

回顧所來徑，我以為，最好的言說方式莫過于故事。梁文道在為楊照先生的《故事照亮未來》一書作序時說：“單是故事，便已包含一切?！闭\然，故事自帶豐富的人生意蘊。于是，我擷取我意識到其意義的個人教育成長的碎片，以蒙太奇的方式拼接在一起，讓個人幽微的感悟與深摯的感恩，生發(fā)其間。我相信，沒有兩片相同的葉子就沒有兩個相同的故事。故事可以因著時代、境遇與個體而有不同的曲折與變式，但故事的靈魂卻似世界的水是相通的一樣。從這個意義上說，沒有衰老的故事。相似善感的心相遇，故事自會言說歌唱。

一

迄今為止，我參加過的最高級別的教學賽事還只是省級。印象最深的一次是在2001年。

那時候在教育界剛剛興起的時髦活動是“說課”。我被當時的市教研員陳成龍老師“欽點”到市里參賽。

到了寧德市，我才知道，這是寧德市首屆說課大賽，為的是對接福建省首屆說課大賽。后來到省里參賽時，才知道當時賽事的冠名有多響亮——“福建省21世紀首屆語文說課大賽”，其含義不止于開啟一個時代的里程碑，還暗指這項賽事將屆屆相傳，世紀綿延。

當時我問成龍老師：“什么是說課？”

他說：“我不知道?！?/p>

我樂他也樂。但他又說，我知道你知道怎么說。

很感念他這份完全的信任。無所依傍的我以我的理解與教學拿下了這項賽事的第一名。

之后是省賽的賽場。我的評委組長是華東師大的方智范教授。

全省共四個組。最強的廈門隊將他們四位選手平均分配在每個組，意在包攬。我的簽很好，在最后。這樣，我就有時間觀看其他選手的表演。我得弄明白，他們是怎么理解與表現(xiàn)“說課”的。

竟然，有人唱起歌來，甚至有人跳起舞來了。目瞪口呆之后，我回顧梳理了市賽時的思路。我決定堅持自己對“說課”的理解。

輪到我了。我現(xiàn)在只記得我的開場，是暗藏著自我堅持的解說。我闡說了對“說課”的理解：說課不是脫離課文的個人表演，說課要解決“怎么上”“為什么這么上”兩大問題，也就是說，通過教育價值的判斷確立教學目標之后，我們?nèi)绾我詣?chuàng)造性的方式確立一節(jié)課的問題、活動與結(jié)構(gòu)，把握每個教學環(huán)節(jié)背后的教學目標的指向性、學情理解與理論依據(jù)……

當我一氣呵成地說完，我從評委們的眼神里看到了異彩。

果然第一名。這是寧德市在現(xiàn)場從廈門市手中拿下的唯一一個第一名。成龍老師高興我也高興。我說，老師，我終于知道了什么叫“說課”了，他笑我還是“野生的”。

這是他所熟知的。我不喜歡被“圈養(yǎng)”的束縛而更喜歡“野生”的自在。我喜歡學習以求獨立，借鑒而不依傍；文本素讀細讀，教學敬畏學生，設(shè)計要有創(chuàng)意；如有需要，教科書與教參也可以進行批判。這聽起來，像是“無君無父”“無法無天”的不法之徒，但最重要的本就是根植于自己，讓自己長成自己，有自己獨立的思想與言說，而不輕易地活成別人的傳聲筒與附生物。我很慶幸，能在教育生涯起步之時，就遇到這樣的“明君恩師”，他寬容、包容、接受甚至欣賞、放生我異端似的野性。到現(xiàn)在還是這樣，溺愛都成習慣了。

成龍老師第一次接觸我時，他是嚇了一跳的。

我從教第一年，到寧德市參加新教師培訓。一堆年輕教師被耳提面命，除了聽還是聽。聽完講座聽示范課。到最后的示范課上完時，成龍老師讓我們每個人都評點一下。

如大家所熟悉的，評點全變成了人情表態(tài)與權(quán)威服從。我聽著難過，賴到了最后一個，想躲過這種馴順的虛偽?？刹恍?，成龍老師沒放過我。

我那“愣頭青”的野生的天性在幾句禮貌性話語掩護后就不可救藥地暴露了。我一口氣說了這堂課里不少的不妥處——我現(xiàn)在已忘了當時是否用了“商榷”這樣溫和的詞。只還記得，我說完的時候，江心秋月白。

同人里有說我好也有說我造次的。好在年輕人的世界沒那么多的禁忌與害怕。事過如風。

傍晚飯后，成龍老師卻摸進了我宿舍。大家以為我要倒霉了。

結(jié)果卻是反轉(zhuǎn)。他竟然包容了我罔顧人情世故的唐突，并對我的勇氣及見解加以勸勉。他的表揚像是一枚勛章掛在了我心上。一段時間后，他就到我任教的古田一中聽課了。

他整整聽了我一周的課。又過了一段時間，他給學校發(fā)來了一張到省里參賽的函件，指定要我去。這是我首次參加省賽。結(jié)果是獲獎了，但慚愧不是一等獎。

現(xiàn)在他已經(jīng)76歲了，到廈門常去我的工作室。漸漸地我才看清楚了他，原來他也是“野生”的另類。退休16年了，他一如既往地不服老。愛上課，愛教研，愛寫作，愛“青椒”。他到各個學校當教學顧問，不為錢——2009年，他就把自己獲得“福建省杰出人民教師”的時價四十萬元的獎品車捐給了他的學校。他樂在其中。

就這樣，“野生”的他將我?guī)肓私虒W競賽圈，讓我不斷承壓鍛造，不斷學習成長。

2002年，我以廈門市語文科筆試第一的名次入職廈門。廈門首屆創(chuàng)新課大賽也來了。當時我剛?cè)谓坛踔?，競賽的題目是丹尼爾·笛福的《荒島余生》節(jié)選文。

初入廈門一無所知，有人勸我找廈門老師的模板來設(shè)計。但我以為既然是“創(chuàng)新”，那么，就當以自己的學養(yǎng)與用心掙脫思維桎梏。創(chuàng)新最核心的本質(zhì)是，要有自己的存在。我將自己關(guān)在斗室，一遍遍研讀文本，在文字的叢林里尋覓新的桃源。將文字焐熱后，我從單元比較的視角里找到了教學的靈感。

比較單元，其余課文主人公是“科學探險”，而魯濱遜就只是“個人冒險”?！痘膷u余生》的教育價值在于生活的、成長的、經(jīng)驗的價值。于是，我將《荒島余生》設(shè)計成兩個課時：第一課時的主題是“生存的智慧”，是基于批判性問題設(shè)計引導(dǎo)的文本教讀課；第二課時的主題是“智慧的生存”，以一個情境問題“假如是你淪落荒島，那你將怎樣生存”組織課堂，延展文本。課型定位為活動課，提倡合作學習與研究性學習。兩個課時整體設(shè)計思想為：教學過程由外而內(nèi)、由虛而實，化他人之經(jīng)驗為自己之智慧；設(shè)計重心由第一課時的“閱讀教學的設(shè)計”轉(zhuǎn)變?yōu)榈诙n時的“學習環(huán)境的設(shè)計”。

這全然的野生態(tài)解讀與設(shè)計，沒有模板，沒有套路。我全然不知道這是否符合標準。我忐忑地交上教學設(shè)計。過兩三天，我突然接到一個陌生電話，說是廈門市初中語文教研員李莉老師。她很高興地介紹自己，然后說看了我的教學設(shè)計，覺得很好，她很喜歡。后來賽課，我又順利地奪得第一名。這是我登陸廈門的“灘頭陣地戰(zhàn)”。

此后，我就與當時廈門市初中語文教研員李莉老師和黃霞老師相熟識了。她們同樣給予了我溫暖的理解與堅定的支持。她們包容了我不守規(guī)矩、不修邊幅的思想個性，不以狂狷視之，不因異類冷棄。尤其是李莉老師，她在給予我上課、講學的機會外，還讓我作為核心成員加入了市中考命題團隊。她不給我以任何規(guī)約束縛，任憑我的個性與創(chuàng)意盡情發(fā)揮。她知音般的信任激發(fā)了我創(chuàng)造的熱情，讓這段歲月成為我教學生命中最具創(chuàng)造活力的時期。我在媒體上活躍起來，找到個人的學術(shù)研究方向——文本批判性解讀，都源起于這個時期。

我就這樣自由自在地野生了很多年了，年少輕狂好壞對錯都有，終歸是性之所致，緣情而往。以至于我的好朋友，南京信息工程大學的汲安慶教授在為我的學術(shù)專著寫序的時候都用“流氓敘事”來形容我倆相聚暢談時的樣子和我的文字特色。跟周圍普遍被體制圈養(yǎng)得馴順統(tǒng)一的模樣相比，我還是喜歡自己，就像晉人說的：“我與我周旋久，寧作我。”

我覺得我是體制化的漏網(wǎng)之魚，有點兒小幸運的竊喜。我的幸運很大程度上得感恩我所遇見的與上述三位教研員相似的一眾校長、導(dǎo)師和朋友。他們給予我的自由、寬容、信任變成了一種涵養(yǎng)自由創(chuàng)造的教育個性的力量。以前看日本的鹽野七生寫的《文藝復(fù)興是什么》里說，文藝復(fù)興時代有一句著名的口號：“到威尼斯去！”威尼斯是一個可以自由思想和個性言說的地方。在那里，你找得到自己。

一個連自己內(nèi)心都丟了的人，怎么有能力引導(dǎo)學生找到他們自己呢？

二

要找到真正的自己，必須經(jīng)過長期的閱讀、思考、實踐而漸漸走向自我言說的存在之境。

鹽野七生《文藝復(fù)興是什么》中說：住在羅馬市中心，可以欣賞到三個羅馬：街道和廣場的羅馬，家中的羅馬，還有屋頂上的羅馬。

這里的“羅馬”所指豐富。以教育解此寓言，也很有意趣：“羅馬”可喻指教育的信仰勝境。其勝如花，其境如屏：人性的神曲，神性的飛升；歷史的曾累，文化的美韻；思想的璀璨，詩意的芬香……教育者如能入此佳境，從駐足流連至永住其間，不要說看見“三個羅馬”，哪怕能看見“一個羅馬”，或瞥見信仰勝境之煙霞，教育人生亦足矣。

然通達勝境的并非條條大路，唯有解讀、解思與解作，日復(fù)一日行而復(fù)行，勝境才能自在其中。

勝境之旅其實是教育者言說生長、自我賦義的修行之旅。要用一生來丈量的，要有導(dǎo)師來啟悟。

我性情愚鈍，覺悟甚遲，創(chuàng)作常覺余寒未化。幸有導(dǎo)師接引，啟蒙我看見晨光熹微。

2007年臨近暑假的一天，我接到了恩師——福建師范大學潘新和教授的電話，他問我是否愿意到福建師范大學擔任高考語文學科秘書，做他的助手，因為分省命題要求各省成立高考命題研究中心。我很開心也很忐忑地答應(yīng)了。

到任的第一天，我問潘老師：“我該做什么？”

他只說：“讀書。”接著就給我開了張書單。

正好在那年，我考上了福建師范大學文學院的在職碩士研究生。二合一正好，于是，“讀書”以及讀書的自然延伸——“寫作”就成為我教育成長中最重要的事。

最初的閱讀是從潘老師的扛鼎之作《語文：表現(xiàn)與存在》開始的。著名學者孫紹振老師評價這本書是“我國現(xiàn)代語文教育發(fā)軔以來的一部罕見的力著”。在如此皇皇巨著面前，我當時讀得很吃力，因為自己學養(yǎng)不足。這種學養(yǎng)不足的困擾一直到現(xiàn)在都還存在。2018年，東北師范大學出版社出版我的第一本個人學術(shù)專著《表現(xiàn)論視野下中學語文的批判性解讀》的時候，潘老師為我寫了序言。他在肯定我“走出經(jīng)驗、拿來主義迷津之蹊徑”，“闖出自己的一片天地”的同時，依然說，“我不能說寧峰很有學問，但可以說他有學養(yǎng)意識，在做學問”。

我深知自己學養(yǎng)根底的膚淺與理論思維的薄弱。大學的時候，我就曾到過潘老師家。我看見他滿架的書籍和摞起來的讀書筆記——那時候，沒有電腦，讀書筆記是手寫在一張張薄薄的卡片上的。我后來閱讀他的《潘新和與表現(xiàn)—存在論語文學》一書才確知：他從20世紀80年代初開始治學，彼時正值他理論奠基的時代。他注重研究方法，治學先治史，“入乎其內(nèi)”，從寫作、語文教育史研究入手，建構(gòu)起“內(nèi)核學養(yǎng)”；后又“出乎其外”，跳出本學科，轉(zhuǎn)向西方哲學社會科學研究，補足“外部學養(yǎng)”。由內(nèi)而外，由外而內(nèi)打通理論建構(gòu)的“任督二脈”。到2004年他獨立建構(gòu)起“表現(xiàn)—存在論語文學”的時候，他的學術(shù)冷板凳已經(jīng)坐了20余年了。那一張張治學卡片摞起的，是他治學的精神燈塔與成就的豐碑。

學養(yǎng)的差距所造成的閱讀困難，可用曹植《與楊德祖書》里的一句話來表達：“蓋有南威之容，乃可以論于淑媛；有龍淵之利，乃可以議于斷割?！边@話可用拉斯金的通俗話語來解釋：“無論怎樣的作家，除了與他具有同等水平甚或比他還要更優(yōu)秀的人以外，是不能鑒賞他的。”因著巨大學養(yǎng)差距而帶來的閱讀困難，我無法按他給我的書單閱讀下去。于是，我就漸漸地轉(zhuǎn)向高考語文學科秘書的研究需要以及自己所感興趣的文本細讀上去了。我從上海教育考試院雷新勇博士的書一路讀到孫紹振先生、陳思和先生、王富仁先生、吳小如先生、葉嘉瑩先生等名家的系列著作。

就這樣閱讀了兩三年，不知不覺中，我漸漸萌生了系列寫作的念頭。用潘老師的觀點來解釋，就是我有了“言說表現(xiàn)欲”，我的言語生命在萌動復(fù)蘇。有了這一階段的積累，我如睜眼見晨光似的，視野有所開闊，敏銳感與分辨力在增強。我再看通行的解讀甚或是教參，就常能有自己的判斷。于是，我就開始以筆代口，逐篇解讀。因為在中學教學多年，由此重新審讀人教版教參中當年的疑惑處，不少的問題便有豁然之感。于是，我便以人教版教參解讀設(shè)計的瑕疵為靶的，系列為文。

一開始，我寫的是人教版初中語文課文《喂——出來》的批判性解讀。教參的主題解讀是：環(huán)境污染，要及時糾錯。我覺得膚淺，認為當以象征眼光解讀。我從開篇的“廟倒了”“露出一個深不可測的黑洞”讀起，認為這篇文章的主題實為“精神信仰崩潰后的人性黑洞”。后又批評教參關(guān)于《臺階》的解讀：從文章學角度而言，其主題不能涵蓋全篇；于“父親”形象解讀而言，有政治圖解與類型化的特征。我將此二文寄至人教社。過了好一段時間，人教社中語室回函來了。態(tài)度是婉商友好的，但觀點還是堅持他們自己的。

那大約是2013年的事了。我那時已經(jīng)寫上癮了。于是我用更多的批判性解讀的系列文章來表達我的態(tài)度。

《我與地壇》節(jié)選文，教參的主題實屬膚淺：“要關(guān)心殘疾人；珍愛生命，珍愛健康”，“要頑強開辟一條走向自己幸福的路；感受母愛”。于是，我從其開篇“地壇離我家很近?；蛘哒f，我家離地壇很近”這句貌似啰唆的話解起。從生命哲學與象征隱喻的視角來看，“地壇”是他精神出生的家；“我家”是他肉體出生的家。這樣，《我與地壇》實際上就是史鐵生敘寫自己的精神進化史的一篇文章。我將此文寄給福州一中的陳日亮先生，他看了很高興。后來，我又批評教參對于《故都的秋》文眼與主題的錯誤理解。這花了近一年的時間。我先研讀了郁達夫先生的所有散文，尤其注意他的游記；我又針對自己的疑惑研讀了不少論文。我發(fā)現(xiàn)，哪怕是這篇郁達夫的急就章——有人說，急就章沒有研讀的價值——都有批判性解讀的巨大空間。因為，恰恰是急就章，他更不經(jīng)意地流露出了他眾多的無意識：他積好成嗜的“秋”的意象事實上是他以自我虐戀為樂的病態(tài)人格，他在游記中無意卻很真切地流露出了晚明文人和他在日本負笈求學時所吸收的“凋滅、殘破”的審美趣味等。我終于能清晰地辨析出“故都的秋”里的“大羹（眾多味道的復(fù)合）之遺味”中的三種味道了：以“故都”主意象為代表所發(fā)展出的文化審美韻味，以“秋”主意象為代表所發(fā)展出的個性審美情趣；以“賞玩”“靜對”主意象為代表所發(fā)展出的文人審美雅趣。在沉浸涵養(yǎng)了一年后的寒假的15天時間里，我一氣呵成寫完了三篇論文：《〈故都的秋〉的“景名”：堤柳借翠，岸花分香》《〈故都的秋〉：孤寂的秋意》《〈故都的秋〉：幽賞的雅趣》。

寫作前，我與著名學者錢理群先生通了信，就他被教參引用的“悠長”是否應(yīng)改為“幽長”的問題向他請教。先生大家風范，博學謙遜，提攜后學。他回信說：“‘幽長’確實比‘悠長’更切合文本。你分析《故都的秋》的三個視角與層次，都很到位。”這份肯定將溫暖我一生。

入寫作之境時的狀態(tài)是孤寂而充盈的。這時有如通靈。我記下了當時強烈的遙接古人之感：“寫作至此（2014年2月8日15：56），忽感深情不能自已。想，達夫以及我曾經(jīng)為之為文的秋白俱在深情地凝視著我。寫作之苦此時化作如此深郁的樂，方知深情遙接古人之樂，是值得付出許多犧牲和代價的?！?/p>

潘新和老師在他的《語文：表現(xiàn)與存在》書序中說：“對人的確證，沒有什么能比這更幸福的了?！鄙茏晕已哉f的幸福感，我在寫作時真實而強烈地體驗到了。

當年美國宇航員阿姆斯特朗從月球歸來，歡迎的人群伸出無數(shù)的手臂，大家只為“通過你，我們觸摸了月亮”。我很慶幸并感恩的，是一路上眾多的導(dǎo)師、領(lǐng)導(dǎo)、朋友與學生，讓我一步步地開蒙啟悟，觸摸了月亮，感受到了通過言說自證存在的生命樂趣。

（作者單位：福建省廈門第一中學）