“無生上課”當(dāng)慎行

“無生上課”有著規(guī)模小、時間短、節(jié)奏快、容量大、教師參與性強等特點，近年來，在很多地方的教師招聘、選調(diào)、基本功大賽、教學(xué)能力測試中都有著較為廣泛的應(yīng)用，甚至一些地區(qū)兩年一度的學(xué)科評優(yōu)課也選擇了這種簡易的模式進行。

作為參與過這種“無生教學(xué)”賽課的評委，筆者像不少老師一樣一直在思考，這樣的評優(yōu)課模式能否真正公平、公正地評價出教師的教學(xué)實戰(zhàn)能力和業(yè)務(wù)教學(xué)素養(yǎng)？能否全面地體現(xiàn)出教師駕馭課堂的能力？

課堂教學(xué)呼喚教師的實踐智慧，但一些教師雖有演課之才，卻缺少互動課堂的實踐智慧。他說起課來頭頭是道，卻無法應(yīng)對真實課堂上的瞬息萬變，無法妥善回應(yīng)學(xué)生的奇思妙問，不能對學(xué)生的即時表現(xiàn)進行適切的反饋評價，不能對教學(xué)現(xiàn)場進行有效的管理和調(diào)控，不能和學(xué)生融為一體，使教、學(xué)兩張皮，更落實不了教學(xué)評一體化思想，而是只管備課，不管備學(xué)生，為“優(yōu)”而“優(yōu)”，且其教學(xué)設(shè)計一味迎合評委的功利化思想比較突出……

評優(yōu)課的精彩，不僅表現(xiàn)在教師的善教、善導(dǎo)，更重要的是表現(xiàn)在師生之間、師生與文本之間的互動對話、共生共長?；蛘哒f，唯有學(xué)生精彩，才是課堂的精彩、老師的精彩。

“無生上課”過于強調(diào)教師教的作用，展現(xiàn)的只是教師的基本功，而極易忽視師生間的共進共享，忽略課堂應(yīng)該是學(xué)習(xí)發(fā)生的地方。課堂絕不是單向傳遞的場所，它是一種溝通的組織，是師生之間借助交互作用，相互傳遞、彼此交流，從而獲得創(chuàng)見、變革自我的一種溝通。評優(yōu)課的課堂更需要師生的“對話性溝通”的學(xué)習(xí)，因為這種“對話”，正是學(xué)生頭腦中的“思考”的外化……

一節(jié)無生的語文評優(yōu)課，雖然教師的預(yù)設(shè)環(huán)環(huán)相扣、步步為營，著力引導(dǎo)“學(xué)生”進行自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，層層推進，然而，教學(xué)卻是一步步跟著課件走，亦步亦趨。即使是教師引導(dǎo)學(xué)生抓住自己最有感觸的句段品讀、體悟，教學(xué)課件也是直接順序呈現(xiàn)。試問，倘若學(xué)生找出的句段與預(yù)設(shè)的有偏差怎么辦？屆時調(diào)整課件的順序還來得及嗎？這一成不變的課件能夠真正滿足實際教學(xué)的需要嗎？凡此種種，皆因為教師教學(xué)時的“學(xué)生主體意識”缺失，以致課堂“目中無人”。

優(yōu)質(zhì)課理應(yīng)做到“心中有生，目中有人”，要時時刻刻將學(xué)生放在第一位，不管學(xué)生在與不在，都應(yīng)當(dāng)將其放在課堂的正中央。無生課堂更考驗教師的主體意識，即使是自編自演的模擬推演課堂，也絕不能忽略課堂的主角——學(xué)生。真正的演員是學(xué)生，而非教師。無生上課，教師的一切教學(xué)活動都是在為“不在場”的學(xué)生而服務(wù)的。

這樣的“無生課堂”教學(xué)也容易陷入模式化的境地，而實際的課堂教學(xué)卻是不斷發(fā)展變化的，是不斷推陳出新、開放生成的，教師如何以不變應(yīng)萬變？

“無生課堂”缺少“互動共生”的課堂生態(tài)之美，且教師的自導(dǎo)自演、自問自答，一廂情愿地單方面的預(yù)設(shè)、單向度的輸出，不能體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的可操作性程度，學(xué)生亦沒有任何體驗，課堂教學(xué)的有效性難以得到檢驗。而有效教學(xué)與有效學(xué)習(xí)作為一種全球性的教育改革訴求，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的基石。

“無生上課”更多側(cè)重于教師的“教”，側(cè)重于教的方法和過程，而對學(xué)生的“學(xué)”的狀態(tài)只能做出自我猜測，對學(xué)生學(xué)的方法和過程關(guān)注不夠。即使有教師為追求“無生上課”的效果刻意“制造”互動，竭力表演成學(xué)生在場一樣，也難以真正企及學(xué)生的心靈世界，無法真實揣摩學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況并做出真切的互動和回應(yīng)，最終呈現(xiàn)一種互動假象。而評優(yōu)課的“優(yōu)”不能僅僅體現(xiàn)在教師“教得優(yōu)”的層面，更要體現(xiàn)在“學(xué)得優(yōu)”的層面。教是為了促學(xué)，教是為了不教，要少教多學(xué)，以學(xué)來定教，以學(xué)評教。只有當(dāng)老師和學(xué)生有著很好的交流和互動，學(xué)習(xí)才會真正發(fā)生，才能真正地促進知識在學(xué)生內(nèi)心生長。

“無生上課”中，由于學(xué)生缺位，教師的教學(xué)預(yù)設(shè)不會受到絲毫干擾和阻礙。但也因為如此，學(xué)情不能得到充分關(guān)注，使得課堂沿著固化的既定教學(xué)路線進行，每個過程都被教師掌控。教師可以把自己最理想化的設(shè)計完整呈現(xiàn)出來，借助課堂表達自己的內(nèi)心所想。這樣的課堂缺少現(xiàn)場感，缺少課堂的實景，是教師一個人的獨角戲，容易產(chǎn)生表演的味道，甚至也難避免“唱雙簧”。沒有師生的交往和互動，就沒有真正的教學(xué)發(fā)生。在“無生課堂”里，師生不能充分地進行面對面的溝通和交流，不能進行彼此間的心靈碰撞，教師的教學(xué)機智不能得到良好的展現(xiàn)。殊不知，一個教師最核心的教學(xué)素養(yǎng)，是他在課堂上的判斷力和行動力，也就是對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的評判、引導(dǎo)、啟發(fā)、糾偏、推進……因此，教師個體的專業(yè)發(fā)展不是僅靠教師個人“閉門造車”時的沉思和模擬推演就能實現(xiàn)的，它必須在與教育對象的接觸、相互作用過程中實現(xiàn)。

“無生上課”是缺少“故事”的課堂。“故事”課堂是經(jīng)歷思維磕絆、碰撞、爬坡等一波三折的過程，能讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。這樣的課堂不僅生動，更有美麗的生成，充滿情趣和思維的張力，是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的場域。這樣的課堂起承轉(zhuǎn)合，師生共同經(jīng)歷豐富、曲折的教學(xué)探究過程，它是思維的舒展碰撞、呼應(yīng)共鳴、曲徑通幽……這樣的課堂以學(xué)定教、以教促學(xué)，教與學(xué)相長，師與生共長。

“無生課堂”雖然注重設(shè)計感，外表華麗，甚或比較“完美”，但是否過于理想化，是否有紙上談兵之嫌？尤其是諸如綜合實踐活動這樣的以學(xué)為中心，注重“做中學(xué)”“用中學(xué)”，注重實操性和實際解決問題的實踐性、開放性的課程，如何進行“無生課堂”教學(xué)？新課標(biāo)特別強調(diào)學(xué)科實踐，在無生的課堂中，學(xué)科實踐如何有效落實，如何避免空談？

而有生課堂體現(xiàn)的是人與人之間的相互關(guān)注的情感互動、情感共享。“無生上課”并不能體現(xiàn)一個教師的全面素養(yǎng)，因為師生不能進行面對面的親切交流，情感不能夠流動；不能捕捉到彼此情感的變化，雙方無法建立起情感上的共鳴。

美國社會學(xué)家蘭德爾·柯林斯提出了“互動儀式鏈”理論。他認為：“儀式是一種相互專注的情感和關(guān)注機制，它形成了一種瞬間共有的現(xiàn)實，因而會形成群體團結(jié)和群體成員性的符號。”根據(jù)互動儀式鏈理論，成功的集體互動是通過共同的積極情緒、相互關(guān)注的注意力以及集體團結(jié)的感覺而產(chǎn)生的。積極情緒的體驗?zāi)軌蛲ㄟ^構(gòu)建持續(xù)而成功的互動來促進學(xué)習(xí)。在教室等實體存在的環(huán)境中，師生通過身體運動、眼神交流、面部表情和言語交流來分享情感，并隨著空間中更多的交流和積極情緒的分享，形成情感能量，從而產(chǎn)生行為的同步和協(xié)調(diào)。并且，當(dāng)其中成員尋求維持情感并實現(xiàn)集體目標(biāo)時，便會產(chǎn)生互動的儀式化，從而使得鏈條更加緊密，學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生。

因此，互動儀式的即時互動性能有效提高課堂育人的針對性和實效性。而缺乏互動的課堂在一定程度上難以引起學(xué)生的共同關(guān)注和興趣，教師容易陷入自說自話的困境。在缺乏互動儀式的“無生課堂”中，教師與“學(xué)生”之間沒有共同的情感體驗。而在有互動儀式的有生課堂中，短時間內(nèi)會產(chǎn)生高度的情感連帶和集體興奮，使學(xué)生能夠在有節(jié)奏的情感連帶中產(chǎn)生情感共振，增強情感體驗，提高參與感，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。這些是“無生課堂”所無法企及和達成的。

雖然“無生上課”有它自身的優(yōu)勢，但真實的課堂是千變?nèi)f化的，是再多、再好的模擬推演所無法代替的。

（作者單位：江蘇省徐州市賈汪區(qū)紫莊鎮(zhèn)新吳窯小學(xué)）