基于CIPP模型的高校課程思政評價體系探究

張照玉

摘要：課程思政評價是課程思政建設中的重要一環(huán)。CIPP模型由背景評價、投入評價、過程評價和結果評價四方面構成。高校課程思政評價體系包括評價主體、客體和指標三大方面。基于CIPP模型，評價體系從背景、投入、過程和結果四方面構建4個一級指標，并細化出20個二級指標，不同評價主體評價不同內容。

關鍵詞：CIPP模型；課程思政評價；立德樹人

中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.07.081

0引言

自從2016年12月習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出“各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應”的要求以來，課程思政建設在全國高校如火如荼地開展。尤其是2020年5月教育部頒布《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）后，課程思政的理論研究和實踐活動邁入快車道。其中，對于課程思政評價，目前的研究成果比較豐富，但不夠充分，評價指標體系還不夠健全，很多評價只是基于課程這個微觀層面，較少涉及院校、專業(yè)這樣的宏觀層面?！毒V要》中提出，高?！靶杞⒔∪嗑S度的課程思政建設成效考核評價體系”。2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《評價改革方案》）中提到“落實立德樹人根本任務，遵循教育規(guī)律，系統(tǒng)推進教育評價改革”。課程思政評價在高校推進課程思政建設中發(fā)揮重要作用。

1開展高校課程思政評價的意義

1.1對高校課程思政的組織情況與實施效果進行評判

《綱要》要求課程思政建設要在全國所有高校、所有學科專業(yè)全面推進，但在實施過程中面臨如下困惑：如何衡量高校各級部門在推進這項工作？如何評判任課教師真正在做課程思政？課程教學怎么做才能達到課程思政要求？以上問題的解決依賴于課程思政評價體系的構建和實施。評價體系使課程思政建設有章可循，并形成科學評判，進而助推課程思政建設走深走實。

1.2對課程思政實施情況起到診斷糾偏引導作用

課程思政建設涉及很多不同主體和環(huán)節(jié)，正在探索中前行，難免會在實施中出現(xiàn)偏差。開展多層面多角度評價能對建設過程中的各個環(huán)節(jié)進行分析研判，了解建設現(xiàn)狀并及時發(fā)現(xiàn)存在問題及原因，進而評判建設成效和缺陷；評價后迅速給出具體反饋，便于及時糾正課程思政實踐活動與建設目標的偏差，發(fā)揮教學評價指揮棒作用，引導課程思政建設在符合國家提出的建設要求和正確發(fā)展軌道上推進。

1.3對參與課程思政教學活動的教師和學生起到激勵作用

課程思政評價不是直接目的，而是實現(xiàn)目標的手段。評價結果既是一種反饋，更是一種激勵。通過選樹積極參與課程思政建設、教學成效顯著的教師代表和表彰典型案例，并在教師考核、崗位聘用、評優(yōu)獎勵等方面作為重要參考，能發(fā)揮榜樣引領作用，激勵先進，鞭策后進，帶動全體教師強化育人意識。課程思政評價中，學生也是評價主體之一，通過自評、互評等方式，學生能認識到自己的不足，從而調動其學習積極性。開展課程思政評價能達到以評促改、以評促建、以評提質的效果。

2CIPP模型概述

CIPP模型由美國學者Daniel LeroyStufflebeam于1967年提出，包括背景評價（Context Evaluation）、投入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和結果評價（Product Evaluation）四方面。他認為教育的評價不應只限于預期目標的實現(xiàn)程度，而是通過匯總實施教育計劃全程的有關信息以做出教育決策，評價的目的不是為了證明，而是為了改進和發(fā)展。

背景評價（C）旨在分析評價對象所處的政策和環(huán)境背景等，教育目標是否符合國家社會需求，以判斷教育實施方案的必要性；投入評價（I）主要考察達成教育目標所需要的各種資源和軟硬件支撐條件，以判斷實施方案的可行性；過程評價（P）是對教育活動實施過程進行的動態(tài)性評價，通過持續(xù)性檢查和及時反饋，使實施方案得以不斷修正和完善；結果評價（P）則是對教育方案實施成效的檢驗，以此衡量教育目標的達成度，確定教育方案可以繼續(xù)實施還是需要改進。

CIPP模型在評價范圍和內容上全面系統(tǒng)，反映評價對象的整體情況，體現(xiàn)全覆蓋、動態(tài)性、過程性等特點，尤其注重過程性評價，符合《評價改革方案》提倡的“改進結果評價，強化過程評價”的評價原則。課程思政貫穿于教育教學全程，CIPP模型對高校課程思政評價具有重要的參考價值。

3基于CIPP模型的高校課程思政評價體系

高校課程思政評價體系包括評價主體（即誰來評價）、評價客體（即評價什么）和評價指標三大方面。

3.1高校課程思政評價主體

課程思政建設是一項系統(tǒng)工程，參與評價的主體呈現(xiàn)多元化特點。不同評價主體發(fā)揮不同作用，一般包括以下四類主體。

第一，教育教學管理部門。這類主體通常涉及：（1）上級教育行政主管部門，主要檢查學校對課程思政建設的重視程度和保障措施等；（2）學校相關職能部門及二級院系，主要監(jiān)督評價各學院及教師對于課程思政建設政策措施的執(zhí)行情況、實踐效果等；（3）學校教學督導組，主要檢查教師的課程思政實踐活動及成效等。該類主體通過檢查督促就存在問題及時反饋和給予指導，確保有關政策措施落地落實，推動課程思政建設朝著正確方向發(fā)展。

第二，任課教師。任課教師具有雙重身份，他們既是課程思政建設的直接實踐者和推動者，同時作為教學的主導者，對實施過程和效果有著切身體會，所以也是最重要的評價主體。教師進行評價的對象和內容包括三方面：一是對任教學生的學習效果進行考評，因為任課教師對學生的思想動態(tài)、行為變化、學習狀態(tài)有較深入的了解；二是對其他教師進行同行評價，并能在評價中學習借鑒其他優(yōu)秀教師經(jīng)驗以提升自我；三是進行自我評價，每節(jié)課后都對課程思政的教學成效進行反思，并不斷予以改進。

第三，學生。學生是課程思政實踐活動的參與者和受教育者，對教師開展課程思政的實施情況最了解，感受最直接，所以也是評價的重要主體之一。學生的評價既包括對任課教師評分（有助于教師根據(jù)評價反饋結果檢視存在問題并及時整改），也包括自我評價（記錄并反饋自己在課程思政教學中的收獲）以及對其他學生進行生生互評。

第四，用人單位和校外專家。課程思政建設的成果最終要通過受教育者（即學生）來體現(xiàn)。不僅包括學生在校期間有積極向上的心態(tài)和學習狀態(tài)，也包括畢業(yè)后在工作崗位上有良好表現(xiàn)，而后者就需要由用人單位對畢業(yè)生做出評價，所以用人單位也是評價的主體之一，側重于評價畢業(yè)生的綜合素質。校外專家對學校及教師開展課程思政成效進行評議鑒定。課程思政的教學效果只有經(jīng)過社會的檢驗才算獲得認可。

3.2高校課程思政評價客體

根據(jù)CIPP模型四方面評價內容，可將評價客體分為四個層面：（1）學校層面。高校在課程思政建設中起到統(tǒng)籌與引領作用。教育部和省級層面的有關政策規(guī)定是通過學校來執(zhí)行和落實。通過對學校進行評價，從宏觀角度把握高校推進課程思政建設情況，查擺存在問題并督促改進，或者發(fā)掘特色做法以便推廣。（2）專業(yè)層面。專業(yè)是課程思政建設的基本載體，對專業(yè)層面的評價其實也是對二級院系的考察，從中觀角度進行評價，推動構建符合課程思政建設要求的新型人才培養(yǎng)模式。（3）課程和任課教師層面。課程和教師是評價的重要客體，從微觀角度進行評價以督促教師提升課程思政建設的意識和能力。（4）學生層面。學生作為教學活動的參與者和受益者，是最重要的評價客體。對學生從微觀角度進行評價以確定課程思政是否做到對學生而言入腦入心，達到鑄魂育人效果。

3.3高校課程思政評價指標體系

以CIPP模型為基礎，課程思政評價體系從背景、投入、過程和結果四方面構建4個一級指標，并細化出20個二級指標，如表1所示。

3.3.1背景評價

背景評價主要考察課程思政建設的必要性，評價內容包括：（1）社會需求。當前的時代背景下，高校要抓住“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這個根本問題開展育人活動，另外結合行業(yè)企業(yè)崗位需求挖掘思政元素，以提升學生職業(yè)素養(yǎng)。（2）發(fā)展定位。高校要按照《綱要》要求制定清晰的課程思政建設規(guī)劃和發(fā)展目標。（3）培養(yǎng)目標。高校開展課程思政教學活動的基本依據(jù)是人才培養(yǎng)方案，培養(yǎng)目標除了體現(xiàn)知識傳授和能力培養(yǎng)要求外，更要設立價值塑造目標，體現(xiàn)主流價值觀。人才培養(yǎng)方案要隨著時代發(fā)展要求和行業(yè)發(fā)展需求動態(tài)調整。背景評價由上級教育主管部門和學校職能部門通過審核材料、座談交流等形式來進行。

3.3.2投入評價

投入評價是進行可行性評估，從四個層面開展：

（1）學校層面。從頂層設計上，高校要把課程思政建設納入學校發(fā)展規(guī)劃，將其作為一項長期工作常態(tài)化管理，定期召開專題會議部署推進。從工作機制上，成立校領導帶頭的工作領導小組，頒布實施方案；建立由教務處牽頭抓總，黨委教師工作部、團委、學生工作處等職能部門以及各二級院系協(xié)同配合、同向同行的工作機制。從保障措施上，高校要統(tǒng)籌財政教育資金及各類資源，設置課程思政建設專項經(jīng)費，并加大軟硬件投入力度；完善激勵機制，將任課教師開展課程思政情況作為職稱評聘、評優(yōu)獎勵等的參考，選樹先進典型和選拔優(yōu)秀成果予以表彰獎勵。學校層面的投入評價一般由上級教育主管部門開展，可采取查閱文件規(guī)定、開展座談或調查問卷的方式。

（2）專業(yè)層面。主要考察二級院系對于上級及學校政策規(guī)定的執(zhí)行落實情況。學院成立黨政領導、系主任、專業(yè)負責人參加的領導小組，制定具體推進方案，將課程思政理念納入專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)方案中，利用好財政撥款并自籌資金，對院系課程思政建設予以經(jīng)費支持。專業(yè)層面的投入評價一般由上級教育主管部門、學校有關職能部門組織實施，可采取查閱資料、座談交流的方式。

（3）課程和教師層面。從教學資源看，教學大綱、教材和教學案例庫等要符合課程思政要求，而且根據(jù)時代的發(fā)展及時更新；從師資素養(yǎng)看，教師要具有高尚的師德師風，積極參加課程思政學習培訓和教學比賽、開展教學研究；從課程建設看，教師要投身課程思政示范課或一流課程建設，起到引領示范作用。這一層面的投入評價主要由學校職能部門和二級院系實施。

（4）學生層面。為使課程思政建設取得成效，學生也需要有一定的投入，主要體現(xiàn)在學生通過修讀思政課具備較好思政基礎，以便準確理解融入專業(yè)知識中的思政元素。

3.3.3過程評價

課程思政建設中，背景和投入固然重要，更重要的是實踐過程。過程評價主要考察高校是否有效利用投入的各種資源開展實踐活動。

（1）教學內容。要根據(jù)不同學科專業(yè)特色和優(yōu)勢挖掘專業(yè)知識中蘊含的思想價值和精神內涵，拓展課程的深度、廣度和溫度，課程內容體現(xiàn)引領性、時代性、前沿性，把立德樹人有機融入文化知識和專業(yè)教育全程。

（2）教學設計。開展課程思政不能影響正常的教學進度和安排，也要避免“兩張皮”。為此教師要精心進行教學設計，思政融入自然貼切，達到“潤物細無聲”的隱性思政教育效果。根據(jù)不同思政主題和教學內容選用靈活多樣的教學方法，如：情景模擬、啟發(fā)引導、案例點評、小組討論等，激發(fā)學生學習興趣，實現(xiàn)對學生心靈和思想的熏陶。

（3）學生參與。教學活動中，教師充當“導演”角色，起到引導作用，學生才是“演員”，所以課程思政教學要發(fā)揮好學生的主體作用。對學生參與的評價主要考查學生出勤率、上課聽講抬頭率、作業(yè)完成質量、是否積極參與課程思政相關話題的討論與互動。

（4）教學反思。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：“成長＝經(jīng)驗＋反思”。他認為教師只有經(jīng)過反思，其經(jīng)驗才能上升到一定高度，教學水平才能提升。教師要在課程思政教學活動后及時進行教學反思，如思政元素是否巧妙融入教學內容，是否引發(fā)學生的情感共鳴等，總結經(jīng)驗，分析不足，進而改進。

（5）教學考評。這是過程評價的最后一個環(huán)節(jié)，課程思政作為隱性教育，其考評方式與一般課程知識的考評有所不同，不建議考核知識性的思政內容，而應以隱性考核為主?！对u價改革方案》的主要原則中提到“改進結果評價，強化過程評價；探索增值評價，健全綜合評價”。課程思政考核除了常規(guī)的期末考試題中設置蘊含思政元素的題目之外，更應側重過程性考核。增值評價是看縱向的進步，所以需要關注學生日常行為表現(xiàn)，如教師講到課程思政話題時，學生能否專注聽講、會心點頭、積極發(fā)言等，另外可采取課堂展示、作業(yè)報告、實習實踐等考核形式。

過程評價的主體包括學校職能部門、二級院系、教學督導組、任課教師和學生，采取多種評價方式，如職能部門和二級院系審閱教師的教案和教學日歷等材料、督導組和教師同行深入課堂聽課打分、學生期末評教打分等。

3.3.4結果評價

課程思政建設經(jīng)過前期的投入和實踐過程，最終落腳到建設效果上。結果評價的目的不在于結果本身，而是通過結果反饋，促進課程思政建設工作的持續(xù)改進。主要評價內容包括：（1）教師成長。教師積極主動參加課程思政學習培訓，育人意識提升，教學設計質量提高，學生評教分數(shù)優(yōu)秀，教研項目獲批立項，教學比賽獲獎等。（2）學生成長。課程思政實施后，學生在思想、情感、價值觀等方面受到積極影響，政治素質、道德品行、職業(yè)素養(yǎng)等方面的綜合素質提升，用人單位對畢業(yè)生的認可度高。（3）整體影響。課程思政實施方案得到同行專家的一致好評，具有廣泛影響力和較好的示范性及推廣性。結果評價的主體主要有任課教師、學生、用人單位和校外專家等，采取評價打分、座談交流、問卷調查、電話訪談、專家評議等方式。

參考文獻

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