“破五唯”背景下“雙師型”教師綜合素質(zhì)評價體系構(gòu)建

曹婷

摘要：CIPP評價模型繼承了目標評價模式，將診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價相統(tǒng)一，包含背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價，突顯了評價的發(fā)展性和動態(tài)性?；贑IPP評價模型構(gòu)建持續(xù)改進的教師綜合素質(zhì)評價體系，完善職業(yè)教育教師綜合素質(zhì)的測量評價體系，發(fā)揮體系中評價內(nèi)容、評價維度、評價方法及“教師數(shù)據(jù)畫像”狀態(tài)數(shù)據(jù)采集各部分的作用。把教師數(shù)據(jù)采集和教師綜合素質(zhì)評價高度集成，為幫助“雙師型”教師個性化發(fā)展，指導教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)實踐與教師提升過程，高職教師綜合素質(zhì)評價均提供理論指導和操作指南。

關(guān)鍵詞：“破五唯”；雙師型；CIPP；教師評價

中圖分類號：F24文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.07.047

1研究背景

1.1高校教師評價體系改進的新導向

2018年，習近平總書記就在全國教育大會上強調(diào)，要扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾。隨后，國家及各部委出臺了很多教育評價改革的相關(guān)文件，見表1。表12018-2021 年國家科研評價改革及“破五唯”相關(guān)文件（部分）年份文件名發(fā)布機構(gòu)20182020《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機構(gòu)評估改革的意見》《關(guān)于分類推進人才評價機制改革的指導意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》《關(guān)于規(guī)范高等學校SCI論文相關(guān)指標使用樹立正確評價導向的若干意見》《關(guān)于破除高校哲學社會科學研究評價中“唯論文”不良導向的若干意見》《關(guān)于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》中共中央、辦公廳

國務院辦公廳教育部科技部教育部2021《關(guān)于加強新時代高校教師隊伍建設(shè)改革的指導意見》人社部教育部中共中央、國務院2020年10月印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出系列改革意見，明確要求切實破除“五唯”頑疾，不斷完善立德樹人體制機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向，增加“改進結(jié)果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”。這些綱領(lǐng)性文件的頒布，表明了我國對于高校教師隊伍建設(shè)及人才評價改革的決心。同時，也對各級教育部門和高等院校提出了“破五唯、立新標”的挑戰(zhàn)和要求。

1.2高職教師師資結(jié)構(gòu)發(fā)展的新變化

各類文件還多次提出優(yōu)化評價方式堅持分類評價，鼓勵不同類型高校針對不同類型的教師制定不同評價指標?！半p師型”教師是高職教育教師隊伍建設(shè)的特色和重點，1985年就提出了可以聘請兼職教師來彌補師資不足的問題，“職教20”明確指出，職業(yè)院校專業(yè)教師原則上要求具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷，這意味著職業(yè)教育開啟“雙師型”師資時代。數(shù)量充足、優(yōu)勢互補、專業(yè)過硬、協(xié)同發(fā)展的結(jié)構(gòu)化師資隊伍的培養(yǎng)，亟須差異化評價體系的同步建立。

1.3原有教師評價與高職教育工作需求之間的矛盾

當前，在雙師型教師評價體系建設(shè)中仍存在有待提升與改進的地方。如，評價內(nèi)容過于重視結(jié)果而輕視其過程，單純地查看教師的科研成果、職業(yè)技能成果等，忽略了教師的日常工作成績；缺乏評價結(jié)果的反饋，教師無法充分地認識到自身的不足，該評價體系只是單純地為了評價而評價，沒有起到促進、提升的作用；評價形式、評價主體、評價標準均較為單一，“雙師型”教師工作特點（如社會服務）被忽略；缺乏動態(tài)化考核，沒有考慮不同類型教師的基礎(chǔ)，忽略了增值評價。

2研究現(xiàn)狀

2.1高校教師評價指標研究現(xiàn)狀

近年來，為了更好地激勵高校教師，完善評價體系，學者進行了不同的嘗試和研究，如表2。張雷洪等（2019）從高校教師基本工作內(nèi)容入手，將科研、教學、思想品德作為一級指標進行延伸；藺洪全和王國武（2013）考慮到了高校教師的社會服務能力，形成了師德、教學、科研、人才培養(yǎng)、學科建設(shè)、社會服務為一級指標的評價體系；李穎和吳洪波（2006）從素質(zhì)、職責、績效、教育影響評價構(gòu)建四維評價體系。謝飛等（2014）針對高職學院教師的特點，制定了思想政治表現(xiàn)、職業(yè)道德、工作態(tài)度、社會服務、專業(yè)技術(shù)水平、教育教學能力、科研能力7個一級指標。表2高校教師評價指標研究現(xiàn)狀出處指標一級指標二級指標頓祖義、高壽斌

（2010）德思想道德、師德師風、職業(yè)道德能知識素質(zhì)、基本技能勤教學準備、課堂教學、實踐（驗）、教學、業(yè)務檔案、下班輔導、工作量、授課門次、考勤績科研能力、學生培養(yǎng)、教學評估劉曉娟、付立軍

（2021）科研成果論文、學術(shù)著作、專利科研項目初級評審、中期報告評審、結(jié)題報告評審李穎、吳洪波

（2006）教師素質(zhì)指標品德素質(zhì)、文化理論素質(zhì)、能力素質(zhì)、身體心理素質(zhì)職責評價指標教學準備、教學過程績效指標教學績效、教育成果教育影響評價指標教學反饋鄭文昭（2013）背景教育背景、目標理念輸入職業(yè)道德、能力素質(zhì)、教學準備過程教學環(huán)節(jié)、專業(yè)建設(shè)成果教學工作量、教學效果謝飛、周積科等

（2014）思想政治政治素養(yǎng)、思想品德職業(yè)道德教師職業(yè)道德、社會公德工作態(tài)度學習態(tài)度、創(chuàng)新意識、合作意識社會服務自己參與的社會服務活動、培養(yǎng)學生參加社會服務活動專業(yè)技術(shù)水平專業(yè)知識、專業(yè)實踐能力教育教學能力教學方法和手段、教學效果、教學反思、業(yè)務學習和培訓科研能力教研論文、課題參與藺洪全、王國武

（2013）師德思想表現(xiàn)、職業(yè)道德、師德獲獎教學教學工作量、教學質(zhì)量、教學改革、教學成果科研科研項目、論文論著、成果獎勵、專利人才培養(yǎng)指導博士、博士后、指導碩士生、指導本科生學科建設(shè)學科發(fā)展、學術(shù)交流、人才隊伍社會服務校內(nèi)服務、校外服務張雷洪、葉華龍、

孫琳源（2019）科研論文著作、科研項目、成果獲獎、專利授權(quán)、學術(shù)職務教學出版教材、教學工作量、教學成果獎、學科建設(shè)思想品德政治表現(xiàn)、師德師風、工作態(tài)度、團隊協(xié)作鄭卡莉（2007）教師素質(zhì)思想道德、知識素質(zhì)、基本技能教學質(zhì)量教學預備、課堂教學、實踐教學、考試與評價科研成果學術(shù)論文或成果應用、科研立項、教學成果、科研獲獎工作成績工作量、授課門次、試卷分析、教學評估意見匯總、表彰獎勵2.2基于CIPP模型的教師評價研究現(xiàn)狀

CIPP理論模型是教育領(lǐng)域得到普遍認同的一種評價模式之一，該評估模型是1965年美國最早應用于教育的評估，此后逐步推廣到教師評估中，其特點是將計劃、決策、實施、結(jié)果四個層面與教育規(guī)律相結(jié)合，將評價分為四個環(huán)節(jié)貫穿于教育的各環(huán)節(jié)。

利用CIPP模式進行評價突出評價的發(fā)展性特點，傳統(tǒng)的教育評價多注重檢測評價對象的活動結(jié)果，而CIPP 評價理論更加關(guān)注總結(jié)性和診斷性的相關(guān)功能，同時也更加關(guān)注評價對于結(jié)果的改進。把獎懲制評價向發(fā)展性評價進行轉(zhuǎn)變，突出評價對象自身的自主發(fā)展性，主要目的在于發(fā)現(xiàn)其發(fā)展中存在的問題和瓶頸，提升其發(fā)展?jié)摿?，促進其自我管理和自我激勵，關(guān)注其持續(xù)高質(zhì)量發(fā)展。

CIPP理論模型在我國教師評價中同樣得到廣泛運用，國內(nèi)學者將CIPP四步評價具化為不同的一級、二級指標。魏寶武和佟維妍（2015）將CIPP模型應用于高校教師能力評價體系，強調(diào)以人為本的評價原則，摒棄傳統(tǒng)“一刀切”對所有學科教師評價的做法。鄭文昭（2019）根據(jù)CIPP教育評價模式的四個維度，構(gòu)建了高職院校兼職教師評價體系。黃潔和李臻穎（2020）在設(shè)計教師評價指標體系時，明確評價內(nèi)容有開放性和可伸縮性，評價者可根據(jù)具體的情況調(diào)整評價內(nèi)容。吾超等（2021）在借鑒CIPP評價經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職教育護理學的學科特點，構(gòu)建了高校護理學教師教學能力評價指標體系。

通過對于現(xiàn)有文獻的回顧，得到以下兩個結(jié)論：

（1）各高校已經(jīng)意識到當前教師評價體系，尤其針對高職院校中“雙師型”教師的評價尚不完善，嘗試探索更加系統(tǒng)化、全面性、針對性的評價體系。

（2）基于CIPP評價模型的內(nèi)涵與特點，結(jié)合教師職業(yè)經(jīng)歷、教育背景、發(fā)展路徑需求、崗位性質(zhì)、專業(yè)領(lǐng)域和面向教學群體等差異性，能夠應用高校教師評價體系的研究。在“破五唯”背景下，基于CIPP評價模型可以構(gòu)建出“雙師型”教師的綜合素質(zhì)評價體系，既可以兼顧多元評價主體，亦能夠堅持質(zhì)量導向，增強“雙師型”教師評價的針對性和實效性。

3基于 CIPP 評價模式的“雙師型”教師評價指標體系構(gòu)建和研究方法

3.1構(gòu)建“雙師型”教師綜合素質(zhì)評價體系的框架，設(shè)計評價體系的指標

本文基于CIPP評價模型，在“破五唯、立新標”思想指導下，充分考慮“雙師型”教師崗位特點、發(fā)展路徑等因素，搭建評價指標多維化、評價主體多元化、評價過程動態(tài)化的教師評價體系框架?；诶碚摰幕具壿?，具體把評價過程分為背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個環(huán)節(jié)貫穿于評價全程，分別設(shè)計新指標，以達到激勵教師發(fā)展的目的。如下表3。表3基于CIPP模型“雙師型”高職教師評價體系與實施方法背景評價輸入評價過程評價結(jié)果評價一級指標學科基礎(chǔ)能力資源配置能力育人行動能力績效產(chǎn)出能力二級指標

解析方向教師多維基礎(chǔ)水平：學科背景、職業(yè)經(jīng)驗、發(fā)展路徑需求、崗位性質(zhì)、專業(yè)領(lǐng)域和面向群體特征等

教師綜合素質(zhì)素養(yǎng)水平：

政治立場、師德師風和職業(yè)認同感、知識技能等。教學資源獲取能力：取得教學資源、個人能力提升，新技術(shù)新知識學習能力，以及參加培訓和實踐資源是否充足

教學資源輸入能力：教師職業(yè)道德、專業(yè)知識與技能、承接科研項目與社會服務能力。育人能力 ：課程思政育人能力，專業(yè)需求與教學結(jié)合能力、課堂管理與組織能力

教科研能力 ：教學方法改革創(chuàng)新能力；科研水平

技能能力 ：行業(yè)新知識新技術(shù)掌握水平、操作講解示范與指導能力；

社會服務能力：承接真實企業(yè)項目的能力，承擔智庫的能力 。素養(yǎng)提升：個人綜合素質(zhì)素養(yǎng)提升情況；

教育效果：育人成效、學生發(fā)展等

社會效益：教科研成果的輻射情況評估方法系統(tǒng)分析、調(diào)查、對教師評估報告的研討等。將現(xiàn)有的人力及物資資源、評價程序設(shè)計等列出清單，并分析其合適性、有效性。追蹤活動中可能有的障礙；提供詳細的過程記錄，以便日后用以解釋結(jié)果；積極與教師互動，并觀察他們的活動。對結(jié)果賦予操作型的定義，形成“教師數(shù)字畫像”，要運用定性與定量的分析方法 。背景評價，旨在根據(jù)評價對象的發(fā)展需求，評價現(xiàn)有條件和水平，以期能夠衡量既定的發(fā)展方案是否與評價對象的發(fā)展方向相匹配。在針對“雙師型”高職教師評價體系中，該層次集中評價教師的學科基礎(chǔ)能力?？紤]到“雙師型”教師來源多樣，包括企業(yè)兼職教師和行業(yè)能工巧匠，故此指標重在評估教師學科背景、職業(yè)經(jīng)驗、崗位性質(zhì)等教師的多維基礎(chǔ)水平，以及政治立場、師德師風、職業(yè)素養(yǎng)和知識技能等綜合素質(zhì)素養(yǎng)水平。在輸入評價階段，是在明確背景水平的基礎(chǔ)上，評估各項資源支持、設(shè)施儲備、人才素養(yǎng)是否能夠保障方案的有效推進和實施，故在此階段重點評價資源配置能力，包括教師在發(fā)展過程中，為個人能力提升獲取學習資源、學習能力以及學習機會的數(shù)量和質(zhì)量，以及主動輸入資源的能力。過程評價則指全程監(jiān)控教學活動實施過程中的細節(jié)，發(fā)現(xiàn)實施過程中的障礙和不足，以便后續(xù)的修正。該環(huán)節(jié)將育人行動能力定為一級指標，具體又分為育人能力，教科研能力、技能以及社會服務能力。最后是結(jié)果評價，即對成果產(chǎn)出的搜集和評價，并依據(jù)結(jié)果回溯到背景評價、輸入評價和過程評價各個環(huán)節(jié)進行核對和評估。在此環(huán)節(jié)，重點考查“雙師型”教師的績效和成果產(chǎn)出的能力，包括教師個人綜合素質(zhì)素養(yǎng)提升情況，育人成效和學生發(fā)展等教育效果，以及社會服務的成果。

3.2針對性細化評價指標和權(quán)重，保障教師綜合素質(zhì)評價的科學性

在具體實施過程中，應充分考慮學科的特殊性，教師的個性化和方法的科學性。

首先，不同學科在二級指標的側(cè)重有所不同，例如思政類教師應進一步細化政治覺悟、政策解讀等方面的指標，并酌情增加其權(quán)重；商科類教師可更加關(guān)注教師將企業(yè)真實項目進行教學化改造的能力。

其次，在面向不同評價對象時，需要充分考慮教師的個人發(fā)展規(guī)劃和職業(yè)發(fā)展路徑，例如科研型教師側(cè)重科研成果轉(zhuǎn)化的考核，工作經(jīng)驗豐富的教師可側(cè)重其在社會服務或者對于學生實踐指導方面的評價。

總之，面對“雙師型”教師的考核，要以個性化、動畫化為原則，根據(jù)具體情況進行指標的細化和權(quán)重的調(diào)整。

3.3基于過程性數(shù)據(jù)的采集和分析以及教師畫像的呈現(xiàn)，實現(xiàn)過程性評價，探索增值性評價

針對不同階段的評價特點，可選取科學的實施方法，定量和定性相結(jié)合，建立數(shù)字化教師數(shù)字畫像，過程性、數(shù)字化跟蹤記錄教師發(fā)展。采集教師教學、科研、技能、社會服務等方面的信息，形成“雙師型”教師大數(shù)據(jù)建設(shè)行動，建立”教師數(shù)據(jù)畫像”，進行教師大數(shù)據(jù)挖掘，使教師評價結(jié)果體現(xiàn)增值效能，支持學校決策，改進教師管理，優(yōu)化教師服務。

4結(jié)語

從理論上看，基于CIPP評價模式針對“雙師型”教師進行綜合素質(zhì)評價，符合新時期對職業(yè)教師評價新要求。充分發(fā)揮CIPP全程性、過程性和反饋性等優(yōu)勢，構(gòu)建新的維度量表，進一步深化和擴展基于CIPP評價模型的教師綜合素質(zhì)評價體系，豐富發(fā)展“雙師型”教師評價的理論基礎(chǔ)。

從實踐上看，針對“雙師型”教師建立起一套兼具系統(tǒng)性和靈活性綜合素質(zhì)評價體系，充分考量職業(yè)教育類型特征，兼顧到“雙師型”教師評價的特殊需求，以達到優(yōu)化“雙師型”教師評價標準、完善激勵制度、促進隊伍建設(shè)的目的。

同時，此體系又具有可操作性，在綜合考慮相關(guān)因素的基礎(chǔ)上，改進結(jié)果性評價，強化過程性評價，探索增值性評價，健全綜合性評價，構(gòu)建以師德師風和教學實績?yōu)閷虻母呗毥處煻嘣⒉町惢?、質(zhì)量導向的評價體系。

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