跨學(xué)科學(xué)習(xí)的緣起與內(nèi)涵辨析

申宣成 朱哲嫻

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科學(xué)習(xí)；綜合性學(xué)習(xí)；項(xiàng)目化學(xué)習(xí)；大單元教學(xué)；內(nèi)涵辨析

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)形式，共設(shè)置了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群因?yàn)樯婕岸鄬W(xué)科融合，成為討論的熱點(diǎn)和難點(diǎn)之一。要使討論有效，厘清核心概念至關(guān)重要。關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的概念，義教新課標(biāo)是這樣表述的：“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域；圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會(huì)生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動(dòng)，在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力?！保?］這句話用兩個(gè)復(fù)雜分句概述了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施條件、手段和目的，如果從形式邏輯的視角看，可以歸屬為“發(fā)生定義”［2］。這一表述為理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延提供了基礎(chǔ)，但限于體式和篇幅，義教新課標(biāo)并未對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性作出明確界定，也未說明其與綜合性學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)等概念之間的關(guān)系。鑒于此，本文嘗試從梳理跨學(xué)科學(xué)習(xí)的緣起入手，對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行辨析。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的緣起

《禮記·大學(xué)》有言：“物有本末，事有終始。知所先后，則近道矣?！崩迩蹇鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，也要先明其來路。關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的緣起，已有研究者從語(yǔ)文課程史的視角，梳理出從“大語(yǔ)文”到“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”到“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”再到“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的發(fā)展脈絡(luò)［3］，頗有見地。然而，任何學(xué)科的改革都不可能是一個(gè)孤立事件，而是該學(xué)科與整體教育改革乃至整個(gè)社會(huì)相互影響的結(jié)果。語(yǔ)文學(xué)科作為義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)性學(xué)科，更是如此。因此，在從學(xué)科內(nèi)部追溯跨學(xué)科學(xué)習(xí)緣起的同時(shí)，還須從基礎(chǔ)教育課程改革的大語(yǔ)境中探察其“來龍去脈”。

2022 年4 月，教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課程方案”）和包括語(yǔ)文學(xué)科在內(nèi)的16 份學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。其中，新課程方案作為所有學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的“母本”，明確規(guī)定“各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”［4］。根據(jù)這一要求，16 份學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)均增加了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容，不過其名稱并不相同。如物理、化學(xué)、生物三科課程標(biāo)準(zhǔn)均稱之為“跨學(xué)科實(shí)踐”；數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)沿襲了本學(xué)科之前使用的名稱——“綜合與實(shí)踐”；語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)則稱之為“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”?？梢?，在義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的特定語(yǔ)境中，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)乃是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的上位概念；跨學(xué)科學(xué)習(xí)則是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在語(yǔ)文學(xué)科中的具體呈現(xiàn)形式。換言之，跨學(xué)科學(xué)習(xí)就是語(yǔ)文學(xué)科中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。因而，要厘清跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，須先從界定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵說起。

關(guān)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，以下三種界定具有代表性。

界定1：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是跨科目的主題綜合學(xué)習(xí)，即立足科目A，整合運(yùn)用至少一門其他科目B的概念、觀念和方法，以解決真實(shí)情境中的問題。［5］

界定2：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，是在強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的基礎(chǔ)性與邏輯性的前提下，體現(xiàn)義務(wù)教育階段課程應(yīng)有的綜合化和實(shí)踐化的一種課程設(shè)計(jì)。［6］

界定3：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是基于學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，圍繞某一研究主題，以某一學(xué)科課程內(nèi)容為主干，運(yùn)用并整合其他課程的相關(guān)知識(shí)和方法，開展綜合學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程。［7］

根據(jù)上述三種界定，可得出以下三點(diǎn)認(rèn)識(shí)：

第一，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)雖然涉及多個(gè)科目的關(guān)聯(lián)融合，但是所涉科目的地位和功能并不相同。與學(xué)科地位不分伯仲的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不同，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要求立足某一科目，在強(qiáng)調(diào)該學(xué)科基礎(chǔ)地位的前提下，以其為“支點(diǎn)”跨到其他學(xué)科，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科的綜合。

第二，主題學(xué)習(xí)是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要運(yùn)作方式。主題學(xué)習(xí)肇始于20 世紀(jì)50 年代，其倡導(dǎo)圍繞科際主題來組織中小學(xué)課程。所謂“主題”，指的是將某一學(xué)科內(nèi)部的多項(xiàng)內(nèi)容或者多個(gè)學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容組織在一起提煉出的有教育意義或價(jià)值負(fù)載的問題、話題與專題。例如，圍繞綠植養(yǎng)護(hù)的話題，學(xué)生可以寫關(guān)于綠植的觀察日記，閱讀描寫人與自然的文章；可以探究綠植對(duì)環(huán)境和人的身體健康的影響；可以計(jì)算綠植養(yǎng)護(hù)的成本，等等。借助綠植養(yǎng)護(hù)這一話題，可以將語(yǔ)文、科學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科的學(xué)習(xí)整合在一起。正是因?yàn)閷W(xué)習(xí)主題的介入，學(xué)科學(xué)習(xí)得以從單純的訓(xùn)練、刷題轉(zhuǎn)化為具有方向感、意義感和價(jià)值導(dǎo)向的育人活動(dòng)。

第三，問題解決是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要手段?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)既然是課程綜合化的一條路徑，其課程目的必然是實(shí)現(xiàn)綜合化課程的共同目標(biāo)，即在問題解決中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、責(zé)任意識(shí)等核心素養(yǎng)。要達(dá)到這一目的，需要以學(xué)習(xí)主題為問題解決的載體，以學(xué)科融合為問題解決的手段，以發(fā)現(xiàn)、分析、籌劃、實(shí)施、反思為問題解決的路徑。

二、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

在梳理了上位概念跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵之后，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵就彰明較著了。這里主要借鑒孟璨博士對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的界定思路，運(yùn)用形式邏輯學(xué)的屬加種差定義方法，將跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定為：跨學(xué)科學(xué)習(xí)是語(yǔ)文學(xué)科根據(jù)義務(wù)教育課程方案要求設(shè)置的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。它是一種以語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容為主干，圍繞適合的學(xué)習(xí)主題，結(jié)合相關(guān)學(xué)科知識(shí)和思維方法解決真實(shí)問題，培育核心素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)形態(tài)。

按照形式邏輯學(xué)屬加種差的定義規(guī)則，“屬”指的是事物的共有屬性，“種差”指的是事物的特有屬性。如在“人是有理性的動(dòng)物”這個(gè)定義中，“人”就是由共有屬性“動(dòng)物”和人的種差“有理性的”組成的。［8］本定義用“學(xué)習(xí)任務(wù)群”和“課程設(shè)計(jì)形態(tài)”兩個(gè)概念界定跨學(xué)科學(xué)習(xí)的共有屬性。其中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是從語(yǔ)文學(xué)科的范圍著眼的，“課程設(shè)計(jì)形態(tài)”則是從大課程的范圍著眼的。本定義的種差主要澄清了兩種關(guān)系。一是學(xué)科與主題的關(guān)系。主題為學(xué)科的融合提供了中介和目標(biāo)，學(xué)科則為主題的探索提供了內(nèi)容和方法。二是語(yǔ)文學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系。語(yǔ)文學(xué)科作為主干學(xué)科，為學(xué)習(xí)提供了支點(diǎn)和方向；相關(guān)學(xué)科作為輔助學(xué)科，為學(xué)習(xí)提供了思路和方法。主題、語(yǔ)文學(xué)科和相關(guān)學(xué)科三者之間的關(guān)系，可以用一個(gè)三圈層模型來直觀描述（見圖1）。其中，起引領(lǐng)作用的學(xué)習(xí)主題居于中心圈層，起主導(dǎo)和支點(diǎn)作用的語(yǔ)文學(xué)科居于第二圈層，起輔助作用的相關(guān)學(xué)科分居于第三圈層。所有的線條都以虛線呈現(xiàn)，標(biāo)示著三者之間交叉融通的關(guān)系。

理解上述定義，還須明確以下三點(diǎn)。

第一，跨學(xué)科學(xué)習(xí)表面上是建立語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)間的關(guān)聯(lián)，實(shí)際上是為了達(dá)到語(yǔ)文學(xué)科思維與其他學(xué)科思維方式的融合。不同的學(xué)科有不同的認(rèn)知對(duì)象，不同的認(rèn)知對(duì)象形成了不同的知識(shí)體系，不同的知識(shí)體系造就了不同的思維方式。如藝術(shù)學(xué)科注重訓(xùn)練直覺思維，數(shù)學(xué)學(xué)科注重訓(xùn)練邏輯思維，哲學(xué)學(xué)科注重訓(xùn)練辯證思維等。學(xué)科教育的核心目的之一就是通過學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)科思維的形成。但這也會(huì)帶來一個(gè)新的問題：如果僅用一種學(xué)科思維來理解世界，就會(huì)形成思維的路徑依賴，出現(xiàn)查理·芒格所說的“鐵錘人傾向”，即在只有鐵錘的人看來，每個(gè)問題都非常像一顆釘子。而要規(guī)避或糾正這一傾向，必須依托跨學(xué)科學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在不同學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)中，體驗(yàn)不同的思維方式，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，激發(fā)創(chuàng)造活力。

第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)表面上是將不同學(xué)科的技能關(guān)聯(lián)起來，實(shí)際上是通過不同學(xué)科技能的綜合運(yùn)用，探索新的問題解決路徑，組成“跨界學(xué)習(xí)團(tuán)體”，建立新的學(xué)習(xí)模式，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)中心的教學(xué)模式向問題中心的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型，在學(xué)科交叉中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。正是出于這種考慮，上述定義的種差才突出了“解決真實(shí)問題，培育核心素養(yǎng)”。這不但呼應(yīng)了義教新課標(biāo)給予跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“發(fā)生定義”（“在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”），而且呼應(yīng)了義教新課標(biāo)對(duì)于“梳理與探究”學(xué)習(xí)領(lǐng)域的要求。因?yàn)樵擃I(lǐng)域四個(gè)學(xué)段的要求，均突出了“問題解決能力”。其具體表述如下：

第一學(xué)段：對(duì)周圍事物有好奇心，能就感興趣的內(nèi)容提出問題，結(jié)合其他學(xué)科的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)交流討論，嘗試提出自己的看法。

第二學(xué)段：能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題，有目的地搜集資料，共同討論，嘗試運(yùn)用語(yǔ)文并結(jié)合其他學(xué)科知識(shí)解決問題。

第三學(xué)段：對(duì)自己身邊的、大家共同關(guān)注的問題，或影視作品中的故事和形象，通過調(diào)查訪問、討論演講等方式，開展專題探究活動(dòng)，學(xué)習(xí)辨別是非、善惡、美丑。

第四學(xué)段：能提出學(xué)習(xí)和生活中感興趣的問題，共同討論，選出研究主題，制訂簡(jiǎn)單的研究計(jì)劃。能從書刊或其他媒體中獲取有關(guān)資料，討論分析問題，獨(dú)立或合作寫出簡(jiǎn)單的研究報(bào)告。

第三，跨學(xué)科學(xué)習(xí)表面上是建立語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，實(shí)際上則是通過這種關(guān)聯(lián)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文與生活的融合。義教新課標(biāo)將語(yǔ)文課程界定為“一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。這一定義明確告訴我們，語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)對(duì)象是“國(guó)家通用語(yǔ)言文字的運(yùn)用”，而不僅僅是“語(yǔ)言文字”。兩個(gè)短語(yǔ)雖然只有一詞之差，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目的卻大相徑庭。這就如同“學(xué)習(xí)汽車的運(yùn)用”和“學(xué)習(xí)汽車”的差異?！皩W(xué)習(xí)汽車的運(yùn)用”重在汽車的駕駛，目的在于學(xué)會(huì)駕駛以方便生活；而“學(xué)習(xí)汽車”則重在研究汽車的構(gòu)成、原理等，目的在于汽車的維修或制造。前者是面向普通人群的通用性技能，后者則是面向特定人群的專業(yè)性技術(shù)。依此類推，語(yǔ)文課程的根本目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用國(guó)家通用語(yǔ)言文字進(jìn)行溝通和交流、學(xué)習(xí)和生活，而不是成為專業(yè)的語(yǔ)言文字研究者?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，而生活又是高度綜合的、不分學(xué)科的，所以，語(yǔ)文教學(xué)就必須借助跨學(xué)科學(xué)習(xí)，讓學(xué)生突破學(xué)科限制，打通學(xué)科節(jié)點(diǎn)，回歸生活境脈。這也正是義教新課標(biāo)在跨學(xué)科學(xué)習(xí)的“發(fā)生定義”中強(qiáng)調(diào)教師要“引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域”的目的之所在。

三、跨學(xué)科學(xué)習(xí)與相關(guān)術(shù)語(yǔ)的概念辨析

新世紀(jì)課程改革啟動(dòng)20 多年來，迻譯或創(chuàng)生了許多課程術(shù)語(yǔ)。以下選取幾個(gè)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)密切相關(guān)的術(shù)語(yǔ)進(jìn)行辨析。

1.跨學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合性學(xué)習(xí)的比較

跨學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合性學(xué)習(xí)同屬于義教新課標(biāo)中的術(shù)語(yǔ)，其關(guān)系非常密切?！熬C合性學(xué)習(xí)”是2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿”）中的一個(gè)全新概念，也是新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革啟動(dòng)時(shí)的重大突破和亮點(diǎn)。因此，語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿對(duì)其作了較為細(xì)致的闡述，其中涉及“綜合性學(xué)習(xí)”界定的內(nèi)容有：（1）“綜合性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為語(yǔ)文知識(shí)的綜合運(yùn)用、聽說讀寫能力整體的發(fā)展、語(yǔ)文課程與其他課程的溝通、書本學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的緊密結(jié)合。”（2）“提倡跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，與其他課程相配合?！?/p>

十年之后，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2011 版語(yǔ)文課標(biāo)”）完全沿用了上面的第一句話，并將第二句話修改、增補(bǔ)為兩句：“提倡與其他課程相結(jié)合，開展跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)，也應(yīng)以提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)為目的。”

比較義教新課標(biāo)、語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿和2011 版語(yǔ)文課標(biāo)中關(guān)于綜合性學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)的表述，可以得出以下三點(diǎn)推論。

第一，綜合性學(xué)習(xí)包括四類課程內(nèi)容的綜合，即語(yǔ)文知識(shí)的綜合，聽說讀寫的綜合，語(yǔ)文課程與其他課程的綜合，書本學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的綜合。如果按照綜合的范圍對(duì)這四類課程內(nèi)容作進(jìn)一步劃分，則可歸納為兩大類。其中，前兩類為科內(nèi)綜合，后兩類為科際綜合。語(yǔ)文課程與其他課程的綜合就是所謂的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。但與義教新課標(biāo)相比，前兩版課標(biāo)對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)這一類型都是一句帶過，并未給予足夠的關(guān)注。

第二，語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿和2011 版語(yǔ)文課標(biāo)對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要求有所變化。2011 版語(yǔ)文課標(biāo)在語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿相關(guān)建議的基礎(chǔ)上著意增加了“跨學(xué)科學(xué)習(xí)，也應(yīng)以提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)為目的”一句，其目的在于糾正教師在實(shí)施跨學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)時(shí)存在的“為活動(dòng)而活動(dòng)，為綜合而綜合，強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐內(nèi)容，忽視語(yǔ)文本體目標(biāo)的傾向”［9］，突顯語(yǔ)文學(xué)科在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的主干學(xué)科地位。

第三，綜合性學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)具有邏輯上的包含關(guān)系：綜合性學(xué)習(xí)包含跨學(xué)科學(xué)習(xí)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是綜合性學(xué)習(xí)的一種綜合形態(tài)。二者的關(guān)系可以表示為：

跨學(xué)科學(xué)習(xí)∩綜合性學(xué)習(xí)

2.跨學(xué)科學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的比較

跨學(xué)科學(xué)習(xí)與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)同樣有著密切的關(guān)系。“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“普通高中語(yǔ)文課標(biāo)”）最先提出的概念。這一版課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵是這樣描述的：

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。［10］

從上面的描述可以看出，普通高中語(yǔ)文課標(biāo)是將“學(xué)習(xí)項(xiàng)目”作為學(xué)習(xí)任務(wù)群的載體的。雖然義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)為了體現(xiàn)學(xué)段差異，將“以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體”改為了“以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體”，但是從普通高中語(yǔ)文課標(biāo)的這一界定，仍然能夠看出學(xué)習(xí)任務(wù)群與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)之間的密切聯(lián)系。

那么，跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為義務(wù)教育階段的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，它與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)到底有哪些異同呢？回答這個(gè)問題，首先需要明晰項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。夏雪梅博士在深入研究的基礎(chǔ)上，對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵作了這樣的界定：

“在一段時(shí)間內(nèi)，學(xué)生對(duì)與學(xué)科或跨學(xué)科有關(guān)的驅(qū)動(dòng)性問題進(jìn)行深入持續(xù)的探究，調(diào)動(dòng)所有知識(shí)、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決新問題、形成公開成果，對(duì)核心知識(shí)和學(xué)習(xí)歷程產(chǎn)生深刻理解，并能夠在新情境中進(jìn)行遷移?！保?1］

從上述定義可知，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)有五個(gè)突出特征：?jiǎn)栴}驅(qū)動(dòng)和問題解決，關(guān)注核心知識(shí)，形成深刻的、可遷移的理解，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)方案，公開成果。

將這些特征與跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行比較可以發(fā)現(xiàn)，二者的相同點(diǎn)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是都強(qiáng)調(diào)問題驅(qū)動(dòng)和問題解決，二是都強(qiáng)調(diào)立足學(xué)科知識(shí)，三是它們同為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的方式。其不同點(diǎn)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是跨學(xué)科學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)多個(gè)學(xué)科的關(guān)聯(lián)、融合；項(xiàng)目化學(xué)習(xí)則沒有強(qiáng)調(diào)。夏雪梅博士還將項(xiàng)目化學(xué)習(xí)區(qū)分為學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)兩類。二是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)有著很強(qiáng)的工程學(xué)導(dǎo)向，更強(qiáng)調(diào)計(jì)劃性、操作性，尤其在項(xiàng)目產(chǎn)出方面要求有公開的、可展示的成果；跨學(xué)科學(xué)習(xí)的工程性導(dǎo)向則較弱，其結(jié)果既可以是有形的成果，也可以是抽象的知識(shí)理解。

由此可見，跨學(xué)科學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)在邏輯上構(gòu)成了交叉關(guān)系。

3.跨學(xué)科學(xué)習(xí)與大單元教學(xué)的比較

新課程方案在課程實(shí)施部分要求：“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化?！保?2］這應(yīng)該是“大單元教學(xué)”這一概念首次出現(xiàn)在國(guó)家課程文件中。普通高中語(yǔ)文課標(biāo)提及了“大概念”，但是沒有出現(xiàn)“大單元”。其具體表述為：“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！保?3］

那么，跨學(xué)科學(xué)習(xí)與大單元教學(xué)又是什么關(guān)系呢？崔允漷教授認(rèn)為，大單元教學(xué)主要有三大特征。第一，確定恰當(dāng)?shù)慕y(tǒng)攝中心，具體包括大觀念、大任務(wù)、大項(xiàng)目和大問題等，這是大單元所以為“大”的關(guān)鍵。第二，明確六個(gè)設(shè)計(jì)要素。在素養(yǎng)目標(biāo)的引領(lǐng)下，基于學(xué)生立場(chǎng)，將大單元建構(gòu)轉(zhuǎn)化為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，具體包括名稱與課時(shí)、目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思。第三，必須介入真實(shí)的情境。［14］這里將“大觀念、大任務(wù)、大項(xiàng)目和大問題”作為大單元教學(xué)的關(guān)鍵特征，其實(shí)就昭示了大單元教學(xué)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)三者之間彼此交叉的關(guān)系。具體說來，其相同點(diǎn)主要有三：一是就載體而言，均依托于真實(shí)情境中的問題解決；二是就屬性而言，均為課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的路徑；三是就目的而言，均指向核心素養(yǎng)的培育。其不同點(diǎn)主要有兩個(gè)：一是視角不同?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)采用的是學(xué)科分類視角，大單元教學(xué)采用的是課程組織視角，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)采用的是成果導(dǎo)向視角。二是學(xué)科歸屬不同。跨學(xué)科學(xué)習(xí)是義務(wù)教育語(yǔ)境中語(yǔ)文學(xué)科的一個(gè)專有概念，大單元教學(xué)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)則是適用于各個(gè)學(xué)科、各個(gè)學(xué)段的通用概念?？傊?，這三個(gè)概念雖然名稱完全不同，其內(nèi)涵卻有著很大的重合性和互釋性。正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。其邏輯關(guān)系可以用圖2來表示。

以上立足義務(wù)教育課程修訂的特定語(yǔ)境，從共時(shí)性的視角，用定義和比較的方法辨析了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。行文至此，有一個(gè)問題須附帶解釋：既然“主題”在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中那么重要，義教新課標(biāo)為什么不順承新課程方案的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”名稱，而偏偏要?jiǎng)h去“主題”一詞，稱為“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”呢？在筆者看來，這里主要有三個(gè)方面的原因：一是義教新課標(biāo)在界定學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，已經(jīng)明確界定其“以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)”的特征，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)又是六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，因此沒有必要再在名稱中重復(fù)“主題”一詞。二是在語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)驗(yàn)稿和2011 版語(yǔ)文課標(biāo)中，都已經(jīng)出現(xiàn)了“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的表述，義教新課標(biāo)沿用這一術(shù)語(yǔ)，可以彰顯課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的連續(xù)性。三是20 世紀(jì)60 年代，美國(guó)哈佛大學(xué)發(fā)起的“零點(diǎn)項(xiàng)目”早已開展過“學(xué)科與跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的主題研究，雖然其內(nèi)涵與本文討論的并不完全相同，但三者卻有寬廣和深遠(yuǎn)的時(shí)空關(guān)聯(lián)。