“學習盒子”的內(nèi)涵特征、理論建構(gòu)與行動研究

【摘 要】學習盒子是一種強調(diào)個體探索、發(fā)現(xiàn)和群體經(jīng)驗分享、交流的交互型學習工具，具有主體性、建構(gòu)性、開放性、融通性等特征。以建構(gòu)主義理論、交互學習理論、“做中學”理論、具身認知理論等為理論支撐，提煉學習盒子的開發(fā)流程，構(gòu)建課堂教學模型，能很好地凸顯學習盒子在驅(qū)動兒童交互學習、培養(yǎng)兒童的共同體意識與合作能力等方面的價值。

【關(guān)鍵詞】學習盒子；內(nèi)涵特征；理論建構(gòu)；行動研究

【中圖分類號】G622.4" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）09-0007-05

【作者簡介】夏潔，南京市科睿小學（南京，210019）黨支部書記、校長，高級教師，全國科研型教師。

國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出了素養(yǎng)的三個維度，即能互動地使用工具、能在異質(zhì)群體中進行互動、能自律自主地行動。2015年，我校開發(fā)出支持幼小銜接的“小飛象啟學課程盒”；2017年，開發(fā)出支持兒童深度學習的“學程盒”；2021年，開發(fā)出具有高互動性且能夠驅(qū)動兒童學習的 “學習盒子”，并嘗試將其應(yīng)用到所有學科的課堂教學活動中，在區(qū)域內(nèi)形成了一定的影響力，受到了廣泛關(guān)注。

一、學習盒子的內(nèi)涵特征

通常盒子都帶有蓋子，內(nèi)部用以存放物品，學生對盒子內(nèi)部的物品和將要放入的物品總是充滿好奇與期待。學習盒子不僅具備袋子或信封的功能，還可以用來放置記錄學習困惑或問題的便簽，也可以存放學習工具、展示學習成果及評價內(nèi)容等。美國心理學家威廉·賴希提出的“生命力能”概念，就是通過特制的盒子作為生命力能收集器進行收集，這一概念可以進一步引申為能力的收集、知識的積累以及智慧的增加。

學習盒子是一種強調(diào)個體探索、發(fā)現(xiàn)和群體經(jīng)驗分享、交流的交互型學習工具，有助于激發(fā)學習動機、促進學習過程的交流以及學習經(jīng)驗的分享。一般而言，主要有面向外部世界已經(jīng)打開的盒子、指向?qū)W生學習的“最近發(fā)展區(qū)”即將打開的盒子，以及由學生自己建構(gòu)和探索尚未打開的盒子。學習盒子的設(shè)計，立足教材文本，基于學科基礎(chǔ)與資源開發(fā)，突出學生主體，凸顯學習的開放性，強調(diào)多元融通，關(guān)注動態(tài)建構(gòu)。

其一，主體性。學習盒子突出兒童的主體地位，以兒童的需求、興趣和發(fā)展為中心，尊重兒童的個性差異，促進他們展開多樣化的學習體驗。學習盒子的設(shè)計、開發(fā)、運用、完善和評價等各個環(huán)節(jié)都有學生的參與，學生不僅成為學習盒子的擁有者、受益者，也是學習盒子的創(chuàng)造者，從而將學習的主動權(quán)真正還給學生。

其二，建構(gòu)性。亞里士多德創(chuàng)建了“盒子邏輯”，即一個物體要么在盒子里，要么不在，永遠不會一半在盒子里而另一半在盒子外。學生運用學習盒子里的材料、工具完成任務(wù)就是“騰空”內(nèi)化學習的過程，而學習任務(wù)單上成果的互換、評價、完善是再一次“充滿”盒子的過程。學生就是在“騰空—充滿”的循環(huán)往復(fù)中完善認知結(jié)構(gòu)，發(fā)展核心素養(yǎng)。

其三，開放性。學習盒子具有儲存功能，學生可以放入記錄自己困惑或問題的便簽，可以放入學習工具，也可以放入同學之間互相評價的表格，還可以根據(jù)需求跨時間地放入所需的學習資源、學習成果等。總之，學生可以將學習過程中的各種可能性放入其中，并根據(jù)學習所需、學習進程、學習評價等對盒子進行打開、裝滿、騰空，再打開、裝滿、騰空……整個過程具有開放性。盒子是不變的，但內(nèi)容在變化，學生的學習也在隨之發(fā)生變化。

其四，融通性。學習盒子在知識構(gòu)成上是多學科的，具有跨界性，是驅(qū)動學生開展學習的實實在在的工具，是實現(xiàn)育人目標、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的“好幫手”?；趯W習盒子的學習實現(xiàn)學科的相互融合，能使學習方式更加多元、教學形式更為開放。從學習盒子中物品的制作、提供、構(gòu)成，到使用方法的選擇，再到所形成的學習過程“鏈接體”，都是新穎的，這與傳統(tǒng)教學有著鮮明的區(qū)別。

二、學習盒子的價值意蘊

學習盒子能夠驅(qū)動兒童學習，一方面，學習盒子能引領(lǐng)、激活、推進兒童的學習進程；另一方面，兒童的學習又能進一步創(chuàng)生、豐富、建構(gòu)學習盒子的內(nèi)容，從而在此過程中實現(xiàn)學習盒子的育人價值。

其一，在“交流—交往”中培養(yǎng)共同體意識。每個兒童心里都有一個自己的盒子，他們把已知和未知的知識、經(jīng)驗全部納入其中。從個人的盒子到小組的盒子，再到班級的盒子，共同建構(gòu)屬于自己的學習共同體。學習盒子為兒童的“交流—交往”提供了媒介，促進了學習型組織的形成。首先，基于共同的話題或待解決的問題構(gòu)建出共同愿景，并貫穿于整個組織的交互性學習活動中，每個組員都構(gòu)建自己心中的學習“全景圖”；其次，學習共同體在學習盒子的驅(qū)動下，通過系統(tǒng)思考和團隊學習的方式開展學習活動；最后，在學習盒子的指導(dǎo)下，組員開展反思性實踐，實現(xiàn)自我超越，推動學習不斷進階，從而逐步達到學習的理想境界。

其二，在“騰空—充滿”中提高合作能力。學習盒子的使用必然引起學習方式的變化。利用學習盒子里的材料、工具、方法等完成學習任務(wù)的過程就是“騰空”的過程。這是以學習盒子引領(lǐng)、激活、推進兒童學習進程，讓兒童在合作中互動、在互動中完善的表現(xiàn)。而將學習過程中的成果、反思、問題等再次放入學習盒子的過程，則是“充滿”的過程，是以學生學習來創(chuàng)生、豐富、建構(gòu)學習盒子，在“騰空—充滿”中實現(xiàn)學習工具與學生學習的深度融合，能促進他們提高合作能力。

其三，在“互換—互評”中促進交互學習。學習盒子驅(qū)動兒童學習的過程體現(xiàn)了情境交往與全景互換的要義。通過小組之間的互換，組際互換，再到全班范圍內(nèi)的互換，學習伙伴的經(jīng)驗和成果得以共享，有助于他們?nèi)￠L補短。這一過程讓學習在雙向、多向的流動過程中可視化，有助于學生參照學習盒子提供的表現(xiàn)性評價證據(jù)，不斷提升自己搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

三、學習盒子的理論建構(gòu)

其一，建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論源自兒童認知發(fā)展理論，它深入深討了認知發(fā)展與學習過程之間的緊密聯(lián)系。建構(gòu)主義為我們提供了一種理解人類學習過程和認知規(guī)律的有效框架，它能清晰地說明學習是如何發(fā)生的、意義是如何建構(gòu)的、概念是如何形成的，以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等。首先，從學習目標來講，學習盒子里的資源、工具和任務(wù)設(shè)置既要考慮課程標準所規(guī)定的課程目標，又要將知識與技能、過程與方法以及情感、態(tài)度與價值觀融合起來。在此過程中，學習盒子是學習目標和學習結(jié)果之間的重要紐帶，密切關(guān)注著每個學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。其次，從學習內(nèi)容來講，由于知識和意義是在主客體互動中建構(gòu)的，要與情境結(jié)合在一起，學習盒子通過創(chuàng)設(shè)問題情境、拓展學習空間、提供學習任務(wù)、關(guān)注個體差異，使單一的學習資源向多類型的學習資源拓展。最后，從學習方式來講，學習盒子凸顯學生的主體性，以自主學習、合作學習與創(chuàng)新學習為主要學習方式，引領(lǐng)學生在建構(gòu)學習盒子的過程中推進學習進程，在推進學習進程的過程中建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)。

其二，交互學習理論。交互被認為是學習發(fā)生的心理實質(zhì)。有意義的學習本質(zhì)上應(yīng)是一種交互學習的過程。有研究表明，學習者進入新內(nèi)容的學習是心理內(nèi)在的新舊兩種概念的交互（簡稱“內(nèi)交互”），學習者進入學習環(huán)境的學習是心理外在的人與環(huán)境之間的交互（簡稱“外交互”），學習進入伙伴群體的學習是心理之間的主體交互 （簡稱 “主體性交互”）。學習盒子里基于新知學習提供的小資源、小材料，可以促進學生在新舊知之間建立聯(lián)系，驅(qū)動學生學習的內(nèi)交互；讓學生利用學習盒子里的學習方案和任務(wù)卡探究新知的過程，是驅(qū)動他們學習的外交互過程；全班范圍內(nèi)通過互換學習盒子交流、分享不同智慧的過程，則進一步推動了主體性交互的發(fā)生。學習盒子能促進兒童相互啟發(fā)、相互交流、相互學習，不僅拉近了學生之間的距離，還能推動他們的思維進階，有利于他們發(fā)展核心素養(yǎng)。

其三，“做中學”理論。杜威提出的“做中學”理論，主張打破兒童生活與學習的壁壘，使兒童成為擁有“控制自己、控制環(huán)境、適應(yīng)社會的本領(lǐng)”的人。杜威認為，兒童身上蘊藏著充滿生機的沖動，他們生來就有一種天然的欲望，要做事，要工作。創(chuàng)造工具的過程本身就是學習的過程，學習盒子中的“做”包含著“學”，學習盒子開發(fā)過程中的師生協(xié)商與共同建造體現(xiàn)了“教學做合一”，體現(xiàn)了“做中學”理論，有利于建構(gòu)驅(qū)動兒童學習的“工具觀”，形成創(chuàng)造、選擇、開發(fā)和運用工具的教學主張，形成工具驅(qū)動兒童學習的“學習觀”——兒童的學習不是被動的、吸取的、單向的傳輸，而是一個多維度、多向度的交互性過程，進而逐漸形成“交互世界，世界交互”的學習生態(tài)。

其四，具身認知理論。皮亞杰認為：認知是個體借助身體動作與環(huán)境相互作用的動態(tài)建構(gòu)過程，作為身體本身和外界事物之間的接觸點的中介物并不是知覺，而是可塑性要大得多的身體活動本身。美國認知科學研究者西倫、斯楚納、舍勒和史密斯指出：認知是具身的，這意味著認知產(chǎn)生自身體與世界的交互過程之中；認知依賴于各種各樣的體驗，此處的體驗源于具備特定知覺和運動能力的身體；知覺和運動能力是不可分離的，它們共同構(gòu)成了包括推理、記憶、情緒、語言以及心智生命所有其他方面在內(nèi)的母體。學習盒子從開發(fā)伊始就是基于學生的問題驅(qū)動，無論是資源統(tǒng)整、共同建造還是優(yōu)化改造、評價完善，學生都親自參與、體驗建構(gòu)，學習盒子中的小資源、小工具和小任務(wù)都在驅(qū)動學生不斷完善認知結(jié)構(gòu)。

四、學習盒子的行動研究

我們采用行動研究的方法，基于理論探索，在實踐中形成了驅(qū)動兒童學習的學習盒子的基本開發(fā)流程，并在策略層面探索了學習盒子如何驅(qū)動兒童的學科學習和跨學科學習，進而建構(gòu)了學習盒子驅(qū)動兒童學習的運行機制與評價方式。（如圖1）

（一）探尋學習盒子的開發(fā)流程

學習盒子的開發(fā)過程注重工具的可操作性，強調(diào)工具在信息獲取中的重要性，注重發(fā)揮工具的聯(lián)結(jié)功能，主張工具要聯(lián)結(jié)學生與他人、社會，要聯(lián)結(jié)學習與生活。其整個開發(fā)過程可以提煉為如下步驟。

1.需求導(dǎo)向，目標關(guān)聯(lián)。學生在學習過程中一定會有所思、有所困、有所求，無論是遇到的問題還是提出的觀點，都是學生自身的需求。根據(jù)學生需求建構(gòu)的學習盒子是為學生服務(wù)的，要能幫助學生解決真實存在的問題。學生需要對目標進行合理分解，對問題進行結(jié)構(gòu)化分析，思考解決問題所需的資源、素材，經(jīng)歷解決問題的過程。此時，目標是學習盒子建構(gòu)的中心，在目標的關(guān)聯(lián)下，各種資源、素材、方法等要素都將裝入學習盒子中，成為學生開展活動、解決問題的重要載體。

2.資源統(tǒng)整，任務(wù)驅(qū)動。在建構(gòu)學習盒子的過程中，我們需要對資源進行統(tǒng)整。統(tǒng)整的目的在于合理分配資源，以最大限度地發(fā)揮其作用，并幫助學生明確在問題解決過程中各環(huán)節(jié)、各步驟所需的資源。在學習盒子的輔助下，兒童從已有經(jīng)驗出發(fā)，統(tǒng)整學習資源，開啟學習過程，分享學習智慧，從而實現(xiàn)與學習工具的雙向建構(gòu)。

3.師生協(xié)商，共同建造。師生協(xié)商的目的是共同達成目標，協(xié)商的內(nèi)容涵蓋活動開展的形式、流程以及所需的資源。在協(xié)商過程中，師生雙方對活動的認知逐漸達成一致，學生的學習表現(xiàn)有利于教師準確把握學情，進而為學生的學習活動提供更為適切的指導(dǎo)和幫助。師生協(xié)商后共同建造學習盒子，統(tǒng)整盒子里的資源、工具、任務(wù)，并通過先行先試對學習盒子賦予學習的價值進行檢驗，發(fā)現(xiàn)學習盒子建構(gòu)中可能存在的不足。當有問題出現(xiàn)時，恰恰說明這一環(huán)節(jié)具有改進和完善的價值。

4.優(yōu)化改造，評價完善。經(jīng)歷了上述步驟后，學生已經(jīng)對學習盒子形成了較為全面的認知和判斷。此時，對學習盒子進行優(yōu)化變得水到渠成，包括去除不合理的、多余的部分，補充所需的、必要的元素。學習盒子從問題出發(fā)，最終回歸到問題解決的核心目標。學生經(jīng)歷學習的整個過程，始終以積極的狀態(tài)投入其中，主動探索思考、建構(gòu)發(fā)現(xiàn)、評價完善，依托學習盒子這一工具，讓學習過程可視化。

（二）構(gòu)建學習盒子的課堂模型

促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展已成為時代命題。學習盒子的引入有助于激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，展示他們的個性特征，喚醒他們的潛能，并使他們學會發(fā)現(xiàn)、搜集和處理新的信息。我們從學習盒子的視角切入，拓展學生的學科應(yīng)用空間，這有利于培養(yǎng)學生運用工具整合思維的能力。通過在活動前、活動中和活動后運用學習盒子，我們對學生的學習提供支持，助推他們?nèi)硇姆e極參與學習、交流共享、體驗成功，滿足學生的個體需要。這促進了學生在學習中深刻而廣泛地實現(xiàn)主體性在場和創(chuàng)造性參與，養(yǎng)成樂學善學、勤于反思等學習品質(zhì)，從而有效推動他們核心素養(yǎng)的發(fā)展?；诖?，我們依托情境任務(wù)驅(qū)動、交往活動建構(gòu)、互換機制支撐、全景成果呈現(xiàn)這四大要素，建構(gòu)了課堂教學模型，幫助學生明確學習目標、制定學習計劃、監(jiān)控學習過程、調(diào)整學習策略、反思學習結(jié)果。

（三）形成學習盒子的評價方案

學習盒子支持兒童學習，具有導(dǎo)向、監(jiān)控、分享和評價等多重功能。為了全面評價學習盒子的效用，我們聚焦操作可用、聯(lián)結(jié)構(gòu)建、交流協(xié)作、目標達成四個維度，構(gòu)建了一套完整的評價體系。操作可用主要包括學習盒子里工具使用的簡潔性、工具操作控制的便捷性、工具提示反饋的有效性；聯(lián)結(jié)構(gòu)建主要包括學習盒子對交互范圍的支持、對兒童深度學習的支持、對構(gòu)建學習路徑和認知結(jié)構(gòu)的支持；交流協(xié)作主要包括學習盒子對實時交互的支持、對交流互動的支持、對交往活動的干預(yù)和管理；目標達成主要包括學習盒子對內(nèi)容獲取、分享、整理的支持以及對學習內(nèi)容呈現(xiàn)的支持、對自我表述和反思的支持、對內(nèi)容意義提煉的支持。

美國哈佛大學戴維·珀金斯教授指出：教育的任務(wù)不僅僅是傳遞“已經(jīng)打開的盒子”里面的內(nèi)容，更應(yīng)當是培養(yǎng)學生對“尚未打開的盒子”和“即將打開的盒子”里面內(nèi)容的好奇心。因此，教師應(yīng)為未知而教，學生應(yīng)為未來而學。隨著人工智能時代的到來，虛實融合、數(shù)據(jù)驅(qū)動、泛在智能將成為未來教育的關(guān)鍵詞，引領(lǐng)教育走向精準、走向科學、走向個性化、走向高效能。學習盒子的研究與開發(fā)將與時俱進，以期在用數(shù)字技術(shù)拓展教學時間與空間、提供豐富的學習資源與工具、增進學生的體驗與互動、支持數(shù)據(jù)采集與運用等方面推動課堂教學改革與課程改革，助力學校教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。

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