故事中思辨的教學路徑

呂映

【關(guān)鍵詞】故事；思辨能力；思維品質(zhì)

在統(tǒng)編小學語文教材中，故事是數(shù)量最多的一類文本。從文體來分，故事包括寓言、童話、神話、民間故事、小說等；從內(nèi)容來分，故事包括歷史人物故事、革命故事、愛國故事、科學發(fā)明故事、生活故事等。故事蘊藏著豐富的思維資源，闡發(fā)深刻的道理，是思辨性閱讀與表達的重要載體。本文就如何在故事教學中促進學生深度思辨進行論述，并提出六條路徑。

一、融入情境，具身體驗，是理性思辨的前提

故事教學中，有時學生才匆匆讀了一遍課文，教師就急著發(fā)問：“讀了這個故事，你懂得了什么道理？”其實，這樣的做法違背了文學閱讀的一般規(guī)律。俄國文學評論家別林斯基曾經(jīng)說過，兒童讀物“正面的、直接的影響都應(yīng)當集中于兒童的感性，而不應(yīng)集中于他的理性。感覺先于認識，誰沒有感覺到真實的東西，他就不能理解也不能認識它”［1］。當學生在閱讀的起始階段獲得信息，也就是了解了文本的內(nèi)容，“邀請學生聯(lián)系自己的經(jīng)驗、感受、情感來思考。這個步驟非常重要。它將閱讀帶入學生可掌控范圍之內(nèi)，并使這個過程更具意義?！薄爱攲W生將閱讀的內(nèi)容與自己的個人經(jīng)驗加以比照時，他們就可以進入批判性分析，即進入概括性反思的階段了?！保?］通俗地講，讀故事首先要融入故事的情境，學生要把自己想象成故事中的主人公，通過有感情地朗讀、動作表演、心理補白等方式體驗人物的喜怒哀樂，感受角色的情緒變化，進而思考情節(jié)發(fā)展的原因，推究故事潛藏的道理。

例如，二年級下冊《大象的耳朵》是一則具有哲學意義的童話故事，大象從撐起耳朵到放下耳朵，體現(xiàn)的是自我意識的萌芽、覺醒和自我接受、自我悅納的過程。演讀故事是這篇課文主要的教學方法。面對小兔子、小羊、小鹿、小馬和小老鼠提出的相同的問題，“ 你的耳朵怎么是耷拉著的？”大象從最初的不以為然，到漸漸不安起來，再后來用兩根竹竿把耳朵撐起來，學生在演讀過程中感受到大象微妙的心理變化，體驗到它耳朵眼兒里飛進小蟲子的苦惱，最后，它決定還是把耳朵放下來，“人家是人家，我是我”。正是因為有了真切的感受和體驗，學生才理解了故事蘊含的深刻哲理。

再如，六年級上冊《月光曲》的課后習題，要求學生“說說貝多芬為什么彈琴給盲姑娘聽，為什么彈完一曲又彈一曲”。課堂上，教師先用語言描述和音樂渲染創(chuàng)設(shè)故事情境，帶領(lǐng)學生走進故事現(xiàn)場；接著，同桌合作，演讀兄妹倆的對話，感受盲姑娘對音樂的熱愛和對哥哥的體恤；最后，一對同桌演讀兄妹對話，其他學生飾演貝多芬。聽到盲姑娘說，“哥哥，你別難過，我不過隨便說說罷了”，貝多芬主動提出要為盲姑娘彈奏一曲，因為她雖然貧窮卻如此熱愛音樂；聽到盲姑娘說，“您，您就是貝多芬先生吧”，貝多芬激動地說，“沒有想到在小鎮(zhèn)的茅屋里竟然遇到了知音，我能做的就是為知音再彈一曲”。學生置身于故事情境中，調(diào)動經(jīng)驗、感受、情感，理解了貝多芬兩次為盲姑娘彈琴的原因。

故事教學一定要讓學生融入故事情境，在情境中體驗，在情境中思辨，切忌剝離故事情境，直接討論那些與“我”無關(guān)的、高度抽象的話題。

二、有深度的問題，是引發(fā)思辨的有效方法

問題是思辨活動的觸發(fā)器。在閱讀過程中，教師適時提出有深度的問題，能夠引發(fā)學生積極思考，與文本深度對話，進而主動建構(gòu)意義。

有深度的問題，是基于判斷的問題。依據(jù)問題所需的推理類型的不同，可以將問題分為三類：基于事實的問題、基于偏好的問題和基于判斷的問題?；谑聦嵉膯栴}，只在一個體系內(nèi)搜集證據(jù)，進行推理，只有一個正確答案，尋找答案的程序或方法有章可循。如四年級下冊《巨人的花園》的課后習題，“說說巨人的花園發(fā)生了哪些變化，巨人又有什么轉(zhuǎn)變”；三年級下冊《紙的發(fā)明》的課后習題，“結(jié)合課文中的相關(guān)語句，說說為什么只有蔡倫改進的造紙術(shù)傳承下來了”?；谄玫膯栴}，要求進行判斷和選擇，問題因個體的偏好和主觀感受不同而有不同的答案。如教學三年級上冊《美麗的小興安嶺》，提問“如果到小興安嶺旅游，你會選擇哪個季節(jié)去”；教學三年級下冊《守株待兔》，提問“古文版和現(xiàn)代文版的《守株待兔》，你更喜歡哪一個”?；谂袛嗟膯栴}，需要在多個體系內(nèi)搜集證據(jù)，進行推理和論證，存在多個可能的答案。這類問題是具有辯證意義的，答案有優(yōu)劣之別（被有效論證和不充分論證的答案）。如教學三年級上冊《父親、樹林和鳥》，提問“父親曾經(jīng)是獵人嗎”；教學五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》，提問“‘我寫的這首小詩，究竟是‘精彩極了還是‘糟糕透了”；教學五年級上冊《冀中的地道戰(zhàn)》，提問“ 地道戰(zhàn)取得成功的關(guān)鍵是什么”。相比基于事實的問題和基于偏好的問題，基于判斷的問題是有深度的問題，是能夠引發(fā)思辨的問題?！爱斎?，學生確實需要學習獲取事實的步驟，也確實需要有表達個人偏好的機會，但他們最重要的需求是培養(yǎng)推理判斷的能力。他們需要學習如何基于自己的視角——同時考慮其他相關(guān)視角——以證據(jù)和推理為基礎(chǔ)，得出自己的結(jié)論?！保?］“我們需要在多種可能性中尋找最佳答案。我們使用寬廣性、深刻性、邏輯性等普遍認知標準來評估此類問題的答案?！保?］

有深度的問題，是詮釋性問題和評估性問題。美國教育家布盧姆在《教育目標分類法》（1984 年）中，將認知（或思考）的教育目標分為六個方面：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。知識、理解、應(yīng)用屬于低階思維，分析、綜合、評價屬于高階思維。詮釋性問題和評估性問題就是指向分析、綜合、評價的問題。其中，詮釋性問題是分析原因、尋找證據(jù)、作出推測、挖掘有意義和有價值的問題。如五年級上冊《圓明園的毀滅》的課后習題，“課文題目是‘圓明園的毀滅，作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌”；四年級下冊《挑山工》的閱讀提示，“作者說‘這位山民的幾句樸素的話，似乎包蘊著意味深長的哲理，找出這幾句話讀一讀，聯(lián)系上下文說說其中蘊含著怎樣的哲理”。評估性問題是討論事件的影響、結(jié)果和評判觀點、想法的問題。如教學五年級下冊《跳水》，提問“究竟是誰讓孩子踏入了險境”；教學四年級上冊《一只窩囊的大老虎》，提問“成年后的‘我會如何看待童年時經(jīng)歷的這件窩囊的事”；教學五年級下冊《景陽岡》，提問“對課文中的武松，人們有不同的評價。有人說，武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行；有人說，武松要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。你有什么看法，說說你的理由”。相比基于事實的問題，詮釋性問題和評估性問題要求學生進行更抽象、更復(fù)雜的思考，讓學生有機會探討自己的觀點或?qū)τ幸饬x的內(nèi)容進行深入交流，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性思維。

三、在字里行間尋找證據(jù)，讓思辨更具相關(guān)性、精確性

評估思辨能力的一項重要指標是思維的認知標準。美國學者理查德·保羅和琳達·埃爾德提出檢驗思維質(zhì)量水平的九條標準，分別是清晰性、準確性、精確性、相關(guān)性、深刻性、寬廣性、邏輯性、重要性、公正性。國內(nèi)研究思辨能力的文秋芳教授將普遍的思維標準精簡為五條，分別是精晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性。在故事教學中，教師不僅要組織和促進學生開展思辨活動，更要重視在活動中提高學生的思維認知水平。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的“教學提示”中指出，“第二學段，可通過具體例子引導(dǎo)學生知道事實與觀點的不同。引導(dǎo)學生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點。第三學段，應(yīng)引導(dǎo)學生分析證據(jù)和觀點之間的聯(lián)系，辨別總分、并列、因果等關(guān)系，有條理地表達自己的觀點”［5］。就語文學科而言，支持觀點的證據(jù)主要是文本中的關(guān)鍵詞句、重要細節(jié)。學生在課文字里行間尋找證據(jù)的過程，既是厘清課文內(nèi)容、體會作者情感和學習語言文字運用的過程，也是讓思維更具相關(guān)性、精確性的過程。

以《父親、樹林和鳥》的教學為例。課堂上，學生就“父親曾經(jīng)是獵人嗎”這個有爭議的問題進行了激烈的辯論，無論是正方還是反方，都嘗試從課文中尋找證據(jù)支持自己的觀點。正方學生從“上上下下地望了又望，用鼻子聞了又聞”“凝神靜氣的像樹一般兀立”等動作、神態(tài)描寫中，發(fā)現(xiàn)父親像極了獵人；從父親和“我”的對比中（父親看到樹葉在動，聞到鳥味，而“我”“仔細找，沒有找到動著的那幾片葉子”“沒有聞到什么鳥的氣味”），發(fā)現(xiàn)父親具備獵人的素質(zhì)；有的學生還關(guān)注到課文中容易被忽略的細節(jié)，在“幽深的霧蒙蒙的樹林”里，父親能看到抖動的樹葉，在“濃濃的苦苦的草木氣息”中，父親能聞到鳥的氣味，這些都證明父親曾經(jīng)做過獵人。反方學生也從課文中找到了相關(guān)證據(jù)。有的學生從“舒暢地呼吸著”“深深地呼吸著”“歌唱”等詞語中，感受到父親就像鳥兒的知音；有的學生聯(lián)系上下文，發(fā)現(xiàn)樹林和鳥最快活的時刻也是父親最快活的時刻；還有的學生指出，“父親、樹林和鳥”構(gòu)成了一幅美好的、和諧的圖畫，如此懂鳥、愛鳥的父親絕不會做過獵人。在辯論的過程中，學生抓住關(guān)鍵詞句、重要細節(jié)進行比較、推理、論證，對課文的理解越來越透徹，思辨越來越縝密、細致。

四、還原思維過程，學習思維方法，讓思辨更具清晰性、邏輯性

義教新課標在“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的“學習內(nèi)容”中指出，第二學段“閱讀解決生活問題的故事，尤其是中華智慧故事，結(jié)合自己在生活中遇到的問題學習思考的方法”［6］，第三學段“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧，學習其中的思維方法”［7］。統(tǒng)編小學語文教材在第二、三學段編排了中外智慧故事，塑造了眾多智慧形象。還原人物的思維過程，學習思維方法，是這類課文重要的教學內(nèi)容。

文秋芳教授指出，從認知維度，思辨能力可以分解為分析、推理、評價三項技能，其中推理是思辨能力的核心技能，也是小學生需要掌握的最重要的思維方法?！八械乃季S都需要經(jīng)過推理、得到結(jié)論、創(chuàng)造意義的過程。除非你理解了產(chǎn)生觀點的推理過程，否則你并不能全面地理解一個觀點?！保?］在中外智慧故事中，推理比比皆是。如五年級下冊《田忌賽馬》中，孫臏通過觀察，發(fā)現(xiàn)齊威王的馬和田忌的馬腳力相差不多，而且都能分成上、中、下三等，就運用推理得出結(jié)論：如果田忌調(diào)換馬的出場順序（以下等馬對陣齊威王的上等馬，以上等馬對陣齊威王的中等馬，以中等馬對陣齊威王的下等馬），一定能贏得比賽。四年級上冊《王戎不取道旁李》中，王戎運用逆向推理法做出了正確的判斷。李樹長在路邊，果實如果甜，一定會被路人采摘一空；現(xiàn)在的情況恰恰相反，“樹在道邊而多子”，所以，“此必苦李”。六年級下冊《兩小兒辯日》中，兩小兒辯日用的都是三段論推理法。大前提是普遍的規(guī)律、道理，“遠者小而近者大”“近者熱而遠者涼”，小前提是觀察到的現(xiàn)象、事實，“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂”“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯”，結(jié)論就是“日始出時去人近，而日中時遠”“日初出遠，而日中時近”。

在學習推理的過程中，還要處理好思維發(fā)展與語言發(fā)展的關(guān)系。思維和語言總是相互依傍的。思維的清晰性、邏輯性外顯為語言表達的準確性、條理性；語言表達的準確性、條理性也反映出思維的清晰性、邏輯性。閱讀中外智慧故事，可以讓學生想一想、說一說人物的推理過程。教師還可以提供關(guān)聯(lián)詞語，讓學生借助關(guān)聯(lián)詞語說清楚人物的思維過程。如教學五年級下冊《楊氏之子》，讓學生借助“如果……就……”“既然……那么……”這兩組關(guān)聯(lián)詞語，說一說楊氏子的推理過程?！埃ㄈ绻蠲肥菞罴夜?，孔雀（就）是夫子家禽。（既然）孔雀不是夫子家禽，（那么），楊梅不是楊家果?！苯虒W五年級下冊《自相矛盾》，讓學生借助關(guān)聯(lián)詞“如果……就……”“如果……就……”“所以……”，說一說“其人弗能應(yīng)也”的原因，發(fā)現(xiàn)楚人思維的自相矛盾。“（如果）矛利，于物無不陷也，（就）不存在物莫能陷之盾；（如果）盾堅，物莫能陷也，（就）不存在于物無不陷之矛。（所以），不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立?！闭f清楚人物的思維過程，既能發(fā)展學生的思維品質(zhì)，讓思辨更具清晰性、邏輯性，又能提升學生的表達能力，使語言運用更準確、更流暢，還能促進學生感知智慧形象，領(lǐng)悟故事蘊含的道理。

五、發(fā)現(xiàn)思維困境，提供思維支持，讓思辨更具深刻性、寬廣性

深刻性、寬廣性是評估思辨能力發(fā)展水平的重要指標?！爱斘覀冞M入到一個問題的里層時，我們需要深入地思考，確認問題中固有的復(fù)雜性，并以積極主動的思考應(yīng)對這些復(fù)雜性”［9］，才能達成思維的深度?！耙_成思維廣度，需要思考者用不止一個觀點、在不同的推理框架下進行深度思考?！保?0］小學生受認知水平、學習經(jīng)驗的局限，思維的深度和廣度明顯不足，但是，由于思維具有內(nèi)隱性，學生往往不能察覺自身的思維問題，這就需要教師及時發(fā)現(xiàn)學生的思維困境，深入分析原因，并提供相應(yīng)的、有效的思維支持。

以《跳水》的教學為例。在預(yù)學階段，教師提出評估性問題，“究竟是誰讓孩子走上了險境”，絕大多數(shù)學生認為是猴子讓孩子走上了險境，只有個別學生提出水手和孩子也要為結(jié)果負責。調(diào)查結(jié)果反映出學生在思維方面存在的問題：一是思維的全面性、整體性缺失，分析問題時往往只看到問題的一個方面，看不到事物之間的內(nèi)在聯(lián)系；二是思維的深刻性不足，尤其是自我反思意識缺失，分析問題時習慣性地把責任推給他人，看不到自身存在的問題。要解決上述問題，就要引導(dǎo)學生細讀文本，尤其要關(guān)注猴子、水手、孩子的行為及其變化。故事中，猴子先摘下孩子的帽子戴在自己的頭上，再“摘下帽子來用牙齒咬，用爪子撕”，最后，“把帽子掛在最高的那根橫木的一頭”“扭著身子，齜牙咧嘴做著怪樣”；水手“哈哈大笑”“又大笑起來”“笑得更歡了”；孩子一開始“哭笑不得”，后來，“氣得臉都紅了”，最后，“氣極了”“搖搖晃晃地走上橫木去取帽子”。通過聯(lián)結(jié)和比較，學生就能發(fā)現(xiàn)猴子、水手、孩子行為之間的因果聯(lián)系，領(lǐng)悟到猴子、水手和孩子共同推動了情節(jié)的發(fā)展，他們都應(yīng)對事件的結(jié)果負責。

適時的追問、反問能夠讓思辨更深刻、更寬廣。如教學《自相矛盾》，當學生發(fā)現(xiàn)是思維過程中的自相矛盾導(dǎo)致楚人不能自圓其說時，他們想到了把矛和盾分開來賣的辦法。此時，教師可以反問，“把矛和盾分開來賣，譽之曰，‘吾矛之利，于物無不陷也‘吾盾之堅，物莫能陷也，就能把矛和盾賣出去嗎”，使學生領(lǐng)悟到分析問題要實事求是，不能片面夸大事物功效。教學《楊氏之子》，在學生厘清楊氏子的推理過程后，教師可以追問，“楊氏子可以直接說‘楊梅不是我家果，也可以說‘孔雀不是夫子家禽，他為何偏偏說‘未聞孔雀是夫子家禽”，使學生認識到楊氏子不僅聰慧，而且應(yīng)答得體，彬彬有禮。

合理使用思維工具能夠讓思辨更深刻、更寬廣。思維工具包括圓圈圖、氣泡圖、思維導(dǎo)圖、概念圖等各種思維可視化工具和SWOT 分析法、5WHY 分析法、WBS 任務(wù)分解法等各種思維策略性工具。“六頂思考帽”是一種具有建設(shè)性、創(chuàng)新性的思維策略性工具。六頂不同顏色的帽子代表六種不同的思維方式：白色思考帽代表中性和客觀，用于思考事實與數(shù)據(jù)；紅色思考帽代表情緒、直覺和感情，具有形成觀點的功能；黃色思考帽代表陽光和價值，用于識別事物的積極因素；黑色思考帽代表冷靜、嚴肅和批判，用于發(fā)現(xiàn)事物的消極因素；綠色思考帽代表生機勃勃，具有創(chuàng)造性解決問題的功能；藍色思考帽負責控制各種思考帽的使用順序，規(guī)劃和調(diào)節(jié)思維過程，綜合處理各種信息，并最終做出結(jié)論。薛法根老師教學《田忌賽馬》時，就借助了“六頂思考帽”幫助學生打開孫臏的“思維暗箱”：先用一頂白色帽子找原因，田忌連輸三場，是因為每個等級的馬都比齊威王的馬慢一點；再用一頂黃色帽子找優(yōu)勢，田忌的上等馬比不過齊威王的上等馬，卻可以勝過齊威王的中等馬和下等馬，田忌的中等馬比不過齊威王的上等馬和中等馬，卻可以勝過齊威王的下等馬；接著，用一頂綠色帽子找辦法，如果調(diào)換馬的出場順序，以下等馬對陣齊威王的上等馬，以上等馬對陣齊威王的中等馬，以中等馬對陣齊威王的下等馬，田忌就能贏得比賽；最后，用一頂黑色帽子找漏洞，如果齊威王調(diào)換馬的出場順序，或者齊威王每個等級的馬都比田忌的馬快很多，田忌就不一定能贏?！傲斔伎济薄碧峁┝似叫兴季S的工具，使學生能夠改變經(jīng)驗性的、單向性的、片面性的思維方式，更深刻、更全面地思考問題，在集思廣益中形成創(chuàng)造性觀點。

互文閱讀也能夠讓思辨更深刻、更寬廣?；ノ拈喿x是以教材文本為原點，整合內(nèi)容相近或相關(guān)的其他文本，讓學生在文本的比照辨析中實現(xiàn)閱讀效益的最大化。以六年級下冊《浣溪沙》的教學為例。理解蘇軾在逆境中表現(xiàn)出來的曠達樂觀的精神是本課重要的教學目標，也是教學難點。為突破這一難點，我們在教學中安排了三次互文閱讀。首先，引入漢樂府《長歌行》和白居易《醉歌》中的詩句，“百川東到海，何時復(fù)西歸”“黃雞催曉丑時鳴，白日催年酉前沒”，與《浣溪沙》中的“誰道人生無再少？門前流水尚能西！休將白發(fā)唱黃雞”形成鮮明對比。其次，拓展《浣溪沙》創(chuàng)作背景的資料：當時蘇軾因烏臺詩案被貶黃州，正處于政治生涯的低谷，引發(fā)學生強烈的認知沖突。最后，引入蘇軾被貶黃州期間寫的另一首詞《定風波·莫聽穿林打葉聲》，讓學生在比較中發(fā)現(xiàn)兩首詞都體現(xiàn)出作者樂觀、豁達、積極的人生態(tài)度。三次互文閱讀，使學生實現(xiàn)了對蘇軾人格精神理解的三次迭代。

六、拓展情境，建構(gòu)意義，讓思辨更具靈活性、公正性

學習的目的是遷移。美國心理學家布蘭思福特指出，遷移就是把在一個情境中學到的東西運用到新情境的能力。學習科學研究表明，當學習內(nèi)容能夠脫離原來的情境，而被應(yīng)用到新情境中，學習成果就能得到鞏固和強化。但是，“教師并不能期望所有學生天生就會遷移。學生不是天生就知道如何尋找普遍性、如何進行廣泛的思考。教師需要刻意地尋找并凸顯不同情境之間的關(guān)聯(lián)”［11］。

低年級，教師要引導(dǎo)學生在續(xù)編故事、新編故事中拓展情境，深化理解。如讀完《小馬過河》，可以問一問學生，“ 小馬過河的秘訣是什么”，還可以提供故事的開頭，讓學生續(xù)編故事。如“ 小馬在磨坊里遇到了鹿阿姨。鹿阿姨對小馬說：‘能干的小馬，你能幫阿姨做點兒事嗎？小馬連蹦帶跳地說：‘怎么不能？我很愿意幫您做事。鹿阿姨高興地說：‘那好啊，你幫我把這一袋麥子粉馱到我家去吧。小馬為難了，心想：這么大一袋麥子粉，我馱得動嗎？小馬向四周望望，看見了一頭大象和一只小兔……”雖然二年級學生能說出小馬過河的秘訣，但是，當小馬在新的故事情境中又遇到類似的問題時，許多學生仍然選擇了讓小馬回家問媽媽。究其原因，一是學生在續(xù)編故事時習慣于模仿故事的敘事結(jié)構(gòu)，思維缺乏變通性、靈活性；二是學生對故事的理解不夠深刻，不能將領(lǐng)悟的道理應(yīng)用至新的故事情境中。所以，教師要讓學生在比較中發(fā)現(xiàn)故事情境的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)學習的高通路遷移。例如，讀完《大象的耳朵》，也可以讓學生續(xù)編故事：“這一天，大象正在路上散步，他又遇到了小兔子、小羊、小鹿、小馬和小老鼠。小動物們問：‘大象，你的耳朵怎么還是耷拉著的呢？大象會怎么回答呢？”還可以讓學生新編故事：“長頸鹿長著長長的脖子。這一天，長頸鹿正在路上散步，遇到了小兔子。小兔子說：‘咦，長頸鹿，你的脖子怎么這么長？長頸鹿會怎么回答？ 后來，長頸鹿又遇到了哪些小動物，他們會怎么問，長頸鹿又會怎么想、怎么說呢？”學生可以小組合作，分別扮演故事中的角色，在續(xù)編故事和新編故事中理解“ 人家是人家，我是我”。無論是續(xù)編故事還是新編故事，都要體現(xiàn)出故事情境的意義關(guān)聯(lián)，促進學生在各種情境中運用所學解決問題，使思辨更靈活、更變通。

中高年級，教師要引導(dǎo)學生在多文本的比較閱讀和聯(lián)結(jié)生活的自我反思中拓展情境，建構(gòu)意義。如教學四年級上冊《盤古開天地》，可以讓學生比較閱讀單元內(nèi)另外三篇神話故事《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》，理解“創(chuàng)造精神”的豐富意蘊；教學《兩小兒辯日》，可以與四年級所學的兩首古詩《題西林壁》《雪梅》比較，讓學生聯(lián)系“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”，理解“辯證地分析事物才能客觀、全面地認識事物特點”的道理。除了拓展文本語境，還要注意鏈接真實的生活情境。如教學《跳水》，可以讓學生想一想：“猴子、水手和孩子只存在于故事中嗎？我們的生活中，是否也有這樣的猴子、水手和孩子？”教學《自相矛盾》，可以讓學生說一說生活中自相矛盾的各種事例?！皩W習不應(yīng)該只局限于課堂練習，而應(yīng)該通過有意義的方式同學生生活的各個方面聯(lián)系起來。”［12］故事一旦與生活產(chǎn)生聯(lián)系，學生就會更深刻、更公正地思考，并主動將學習成果應(yīng)用于生活中，指導(dǎo)生活。