具身認知視域下幼兒園食育課程建構的實踐與探索

蘇志敏

導讀：在本篇文章中，我們將引導讀者通過具身認知理論的視角，探索幼兒園食育課程建構的實踐與探索。首先會詳述具身認知理論如何指導幼兒園食育課程的建構，為讀者構建一個基于具身認知視域的食育課程目標體系。其次將介紹一種使用生活情境作為載體、整合各領域能力發(fā)展目標進行課程內容設計的方法，分享如何創(chuàng)設豐富多樣的教學活動，以及如何引入家庭和社區(qū)資源。我們將這些理論和策略具象化，以便讀者能更直觀地理解。最后將通過中班和大班幼兒食育課程的實踐案例，證明這些策略在實際教學中的有效性。讀者將會看到，在具身認知的視域下，幼兒園的食育課程能有效提升幼兒對營養(yǎng)膳食的理解，培養(yǎng)他們的健康飲食觀念和習慣。讓我們一起深入了解并實踐這種基于具身認知理論的幼兒園食育課程設計方法，為我們的幼兒提供更健康、更豐富的食育。

一、具身認知視域下幼兒園食育課程建構的理論基礎

（一）具身認知理論對幼兒食育課程建構的指導作用

具身認知理論認為，人類的認知過程不僅局限于大腦內部，還通過身體與環(huán)境的互動來實現(xiàn)。在幼兒食育課程建構中，具身認知理論具有重要的指導作用。首先，具身認知理論強調感官和動作在認知過程中的關鍵作用。在幼兒食育課程中，教師可以引導幼兒通過觸摸、聞、嘗等多種感官體驗了解食物的特點和價值。此外，教師還可以設計各種動手制作美食的活動，讓幼兒在操作過程中掌握烹飪技能和飲食常識。這樣既能提高幼兒對食物本質屬性的理解能力，也有利于培養(yǎng)他們健康飲食習慣。其次，具身認知理論倡導將學習融入真實生活情境中。在幼兒園食育課程設計中，教師可以將食育知識與幼兒的日常生活相結合，如通過設立角色扮演、模擬購物等情境活動，讓幼兒在生活體驗中自然地學習到健康飲食的知識。再次，教師還應關注幼兒在家庭和社區(qū)環(huán)境中的食育實踐，以便為他們提供更具針對性和實效性的指導。最后，具身認知理論強調多元智能和個體差異的重要性。在幼兒園食育課程建構過程中，教師需要關注每個幼兒的特點和需求，采用靈活多樣的教學方法滿足不同水平、興趣和發(fā)展階段的幼兒。例如，在進行食物分類、烹飪技巧等主題探究時，教師可以根據(jù)幼兒的認知水平設置不同難度的任務，鼓勵他們通過合作、討論等方式共同解決問題。

（二）基于具身認知視域的幼兒園食育課程目標體系的構建

在具身認知視域下，幼兒園食育課程目標體系的構建需要關注以下幾個方面：一是知識與理解：幼兒需要掌握基本的飲食知識，包括食物來源、營養(yǎng)成分、健康飲食原則等。此外，還要讓幼兒了解不同文化背景下的飲食習慣和特點，增強他們對多元文化的尊重和理解。二是感官體驗與評價：通過實際操作和感官體驗，讓幼兒學會觀察、分辨和評價食物的色、香、味、形等特征。這有助于培養(yǎng)他們對美味佳肴的欣賞能力，同時也能提高他們對食物安全和質量問題的敏感度。三是技能與操作：在實踐活動中培養(yǎng)幼兒基本的烹飪技能和餐桌禮儀。例如，讓他們學會使用刀叉筷子等餐具，掌握簡單的切、削、攪拌等烹飪操作，以及如何分辨食物是否新鮮、如何保存食物等日常生活技能。四是情感與態(tài)度：通過情境體驗和角色扮演等活動，培養(yǎng)幼兒對健康飲食的積極情感和態(tài)度，讓他們意識到合理膳食對身體健康的重要性，樹立自主選擇健康食物的意識，并尊重他人的飲食習慣。五是社會交往與合作：在團隊合作中培養(yǎng)幼兒與他人共同解決問題和完成任務的能力。例如，在制作美食過程中，鼓勵幼兒互相協(xié)作、分享經(jīng)驗，以提高他們在團隊中溝通、協(xié)調和領導的能力。六是創(chuàng)新與探究：激發(fā)幼兒對食物和烹飪過程的好奇心，引導他們進行各種嘗試和探究。例如，設計不同難度的實驗或挑戰(zhàn)任務，讓幼兒在探索中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并培養(yǎng)他們敢于創(chuàng)新、勇于嘗試的精神。

二、具身認知視域下幼兒園食育課程設計與實施策略

（一）以生活情境為載體，整合各領域能力發(fā)展目標進行課程內容設計

在具身認知視域下，以生活情境為載體的幼兒園食育課程內容設計應注重以下幾個方面：一是貼近幼兒生活實際：課程內容應與幼兒的日常生活緊密聯(lián)系，讓他們能在熟悉的環(huán)境中自然地接觸和學習食育知識。例如，在教授營養(yǎng)搭配時，可以選擇幼兒喜歡且易于獲取的食物作為教學素材；在講解餐桌禮儀時，可以模擬家庭聚餐或朋友聚會等場景。二是情境創(chuàng)設與角色扮演：通過設置各種情境和角色扮演活動，讓幼兒親身參與食育實踐。如設立“超市購物”“廚房烹飪”“餐廳就餐”等情境角落，引導幼兒扮演顧客、廚師、服務員等不同角色，在游戲中學習相關知識和技能。三是整合多元能力發(fā)展目標：在課程設計中，教師應關注幼兒各領域的能力發(fā)展，將食育知識與其他學科知識相融合。例如，在講解食物分類時，可以結合數(shù)學知識教授排序和分組方法；在制作美食過程中，可引入藝術元素，培養(yǎng)幼兒審美觀和創(chuàng)造力。四是注重實踐操作與體驗：在課程內容設計中，要充分考慮幼兒的動手操作和感官體驗需求。通過豐富多樣的實踐活動，如烹飪、品嘗、擺盤等，讓幼兒在操作過程中積累經(jīng)驗、提高技能，形成對健康飲食的認知和喜好。五是跨領域合作與共同探究：鼓勵幼兒在團隊合作中共同解決問題、完成任務。例如，在制定一次家庭聚餐的菜單時，小組內的幼兒需要商量確定菜品種類、分工購買材料、協(xié)作準備食物等環(huán)節(jié)。這有助于提高他們在團隊中溝通、協(xié)調和領導的能力。六是評價與反饋：在課程實施過程中，教師應關注幼兒的學習進度和成果，及時給予評價和反饋。通過觀察記錄、作品展示、小組討論等方式，了解幼兒在食育課程中的表現(xiàn)，根據(jù)需要調整教學策略或提供個性化支持。

（二）創(chuàng)設豐富多樣的教學活動，激發(fā)幼兒參與食育實踐的興趣和動力

為了讓幼兒更好地參與食育實踐并享受其中的樂趣，教師需要創(chuàng)設豐富多樣的教學活動，激發(fā)他們的興趣和動力。以下是一些建議：一是觀察與探究：通過組織觀察和探究活動，讓幼兒對食物產(chǎn)生好奇心。例如，安排田間考察，讓幼兒了解食物來源；或組織食物分類游戲，引導他們探究不同食物的特點和營養(yǎng)價值。二是實踐操作：鼓勵幼兒在課堂上親自動手進行烹飪、擺盤等實踐操作。這有助于培養(yǎng)他們的獨立生活能力，并在實際操作中鞏固所學知識。三是情境體驗：設置各種情境角落（如廚房、餐廳、超市等），引導幼兒扮演不同角色（如顧客、廚師、服務員等），在角色扮演中學習食育知識和技能。四是團隊協(xié)作：通過小組活動，讓幼兒在團隊合作中共同解決問題、完成任務。這有助于培養(yǎng)他們的溝通、協(xié)調和領導能力，同時也能加深對食育知識的理解。五是跨學科整合：將食育內容與其他學科（如數(shù)學、藝術、科學等）相結合，設計跨學科教學活動。這樣可以提高幼兒對食育知識的興趣，并促進多元智能的發(fā)展。六是創(chuàng)意表達：鼓勵幼兒運用各種方式表達自己對食物和烹飪過程的認識和感受。例如，通過繪畫、手工制作等形式，讓他們創(chuàng)造性地展示所學知識。七是家庭參與：邀請家長參與食育實踐，共同為幼兒提供支持和指導。例如，組織家長開展親子烹飪活動，或邀請家長分享家庭飲食文化和經(jīng)驗。八是反饋與評價：在教學過程中，及時關注幼兒的表現(xiàn)和進步，給予適當?shù)脑u價和反饋。這有助于激發(fā)他們的自信心，并為今后的學習提供動力。

（三）引入家庭和社區(qū)資源，形成多元化合作共同推進食育實踐

為了更好地推進幼兒食育實踐，需要將家庭、學校和社區(qū)資源有效整合，形成多元化的合作機制。以下是一些建議：第一，家庭參與：加強與家長的溝通與合作，讓家長了解食育的重要性，引導他們在日常生活中關注幼兒的飲食習慣。例如，定期舉辦親子烹飪活動、邀請家長分享健康飲食心得等。同時，鼓勵家長參與課程設計和評價過程，共同促進幼兒食育實踐的發(fā)展。第二，社區(qū)資源整合：利用社區(qū)內的各種資源開展食育活動。如組織幼兒參觀本地農場、超市等場所，讓他們了解食物來源及生產(chǎn)過程，或邀請社區(qū)里的營養(yǎng)師、廚師等專業(yè)人士到園舉辦講座或示范教學。第三，跨界合作：尋求與其他領域（如醫(yī)療、藝術、科技等）的合作機會，在交叉領域中尋求食育實踐的創(chuàng)新與突破。例如，與醫(yī)療機構合作開展健康飲食講座、與藝術團體合作舉辦美食攝影展等。第四，公共宣傳：通過媒體、網(wǎng)絡等渠道加大對食育的宣傳力度，提高社會各界對幼兒食育的重視程度。例如，在社交平臺上分享幼兒園食育活動的圖片和故事，讓更多人了解并關注幼兒食育實踐。第五，政策支持：爭取政府及相關部門對幼兒園食育工作的支持和指導，為食育實踐提供有力保障。例如，申請政府項目資金用于購買教學設備、培訓教師等方面。第六，教師專業(yè)發(fā)展：加強教師隊伍建設，提高他們在食育領域能力。如組織定期的教師培訓、研討會等活動，以便教師能掌握最新的食育理念和方法。

三、基于具身認知視域下幼兒園食育課程實踐與探索案例分析

（一）中班幼兒食育課程實踐案例分析

在這個案例中，我們將采用繪本的方式展開教學實踐，主題為“認識五谷雜糧，健康飲食”。首先，教師將帶領幼兒了解五谷雜糧的種類及特點。為了讓幼兒更直觀地理解，我們選擇了一本相關的繪本《五谷雜糧的奇妙旅程》。在故事中，五谷雜糧們踏上了奇妙的旅程，讓幼兒了解到它們的來源和特點，同時培養(yǎng)了幼兒對五谷雜糧的興趣。在活動設計上，我們有四個主要環(huán)節(jié)。首先是啟發(fā)探究，教師通過繪本故事引導幼兒觀察并描述五谷雜糧的外觀、顏色、形狀等特點，讓幼兒了解五谷雜糧在日常生活中的應用和營養(yǎng)價值。此外，幼兒也可以分享自己家庭中關于五谷雜糧的故事或經(jīng)驗，這也是從具身認知的角度出發(fā)，連接幼兒的實際生活。其次是實踐操作環(huán)節(jié)，將全班分為幾個小組，每組負責一種五谷雜糧，教師指導幼兒用五谷雜糧制作簡單的食品，如綠豆糕、玉米餅等。制作過程既鍛煉了幼兒動手操作能力，又培養(yǎng)了他們的團隊協(xié)作意識。最后，各小組展示成品，共同品嘗并交流制作過程中的心得和體驗。再次是情境體驗，通過設置角色扮演區(qū)域（如超市、廚房、餐廳等），讓幼兒在不同場景中學習和應用五谷雜糧相關知識。我們還邀請家長參與親子烹飪活動，共同探討五谷雜糧在家庭飲食中的運用。最后是總結反思環(huán)節(jié)，讓幼兒回顧整個課程實踐過程，總結自己學到了哪些關于五谷雜糧的知識和技能。同時，教師對幼兒在課程實踐中的表現(xiàn)進行評價和反饋，激發(fā)他們繼續(xù)學習的興趣和動力。通過這個案例分析，我們可以看到，使用具身認知理論進行食育課程的設計和實施，能有效提升幼兒對五谷雜糧的認識，培養(yǎng)他們健康飲食觀念和習慣。此外，結合繪本教學，可以更好地引導幼兒參與學習過程，激發(fā)學習興趣。

（二）大班幼兒食育課程實踐案例分析

在大班幼兒食育課程實踐案例分析中，我們依然采用了繪本的方式來進行教學實踐，主題為“營養(yǎng)膳食與健康生活”。首先，教師將帶領幼兒了解均衡膳食的重要性及不同食物的營養(yǎng)價值。基于此，我們選取了一本具有教育意義的繪本《小熊的健康餐》。在繪本故事中，小熊的媽媽通過每天為小熊準備各種營養(yǎng)均衡的食物，讓小熊認識到了各種食物的營養(yǎng)成分和均衡膳食的重要性。在活動設計上，我們有四個主要環(huán)節(jié)。首先是認知引導，教師通過繪本故事引導幼兒了解各種食物的分類及營養(yǎng)成分，介紹了“營養(yǎng)餐盤”模型，讓幼兒了解均衡膳食的構成要素。其次是實踐操作環(huán)節(jié)，將全班分為幾個小組，每組負責一個“營養(yǎng)餐盤”中的食物類別。再次，教師指導幼兒用負責的食物類別進行簡單的烹飪，如水果沙拉、蔬菜炒飯等。最后，各小組展示成品，共同品嘗并交流制作過程中的心得和體驗。在情境體驗環(huán)節(jié)，我們設置了角色扮演區(qū)域（如超市、廚房、餐廳等），讓幼兒在不同場景中學習和應用營養(yǎng)膳食相關知識。我們也邀請家長參與親子烹飪活動，共同探討營養(yǎng)膳食在家庭飲食中的運用。最后是總結反思環(huán)節(jié)，讓幼兒回顧整個課程實踐過程，總結自己學到了哪些關于營養(yǎng)膳食的知識和技能。教師對幼兒在課程實踐中的表現(xiàn)進行評價和反饋，激發(fā)他們繼續(xù)學習的興趣和動力。通過這個案例分析，我們可以看到，在大班幼兒食育課程實踐中，教師有效運用了認知引導、實踐操作、情境體驗等策略，借助繪本進行教學，引入了家庭和社區(qū)資源，形成了多元化的合作共同推進食育實踐。這有助于提高幼兒對營養(yǎng)膳食的認識，培養(yǎng)他們健康飲食觀念和習慣。

四、結語

本文基于具身認知視域對幼兒園食育課程建構進行了實踐與探索。研究表明，具身認知理論可以為幼兒園食育課程建構提供有力的指導。通過以生活情境為載體、整合各領域能力發(fā)展目標進行課程內容設計、創(chuàng)設豐富多樣的教學活動、引入家庭和社區(qū)資源等策略，能有效提高幼兒對營養(yǎng)膳食的認識，培養(yǎng)他們健康飲食觀念和習慣。同時，中班和大班幼兒食育課程中，通過繪本教學實踐案例分析，進一步證實了這些策略在實際教學中的有效性。所以，在未來的幼兒園食育課程建構過程中，教師應注重運用具身認知理論指導，并結合實際情況制定相應的教學策略，以期達到更好地促進幼兒健康成長的目標。